|
Германия: самоликвидация - Тило Саррацин
|
|
| Mekhanizm | Date: Fr, 06.03.2026, 18:19 | Post # 31 |
 Marshall
Group: Admin
Posts: 9249
User #1
Male
Saint Petersburg
Reg. 14.12.2013 23:54
Status: Online | Глава 5
РАБОТА И ПОЛИТИКА
О ГОТОВНОСТИ К ТРУДУ И СТИМУЛАХ К РАБОТЕ
Дней лет наших — семьдесят лет, а при большей крепости — восемьдесят лет; и самая лучшая пора их — труд и болезнь, ибо проходят быстро, и мы летим.
Псалтырь (Пс. 89:10)
Заводя речь о работе и производительности труда, нельзя избежать явной или скрытой ссылки на картину мира и общества, и тем самым нам не обойтись без оценок. Многие, судя по всему, с восторгом приветствуют желанный конец общества труда. Но тут нас подстерегают некоторые недоразумения. Даже высокотехничная и всё более абстрактная экономика не работает сама по себе, в полностью автоматическом режиме; ни технологически, ни социологически, ни в своём политическом управлении она отнюдь не является вечным двигателем. Без многообразного применения труда, в первую очередь умственного, и значительных усилий хотя бы небольшого числа сограждан мы быстро получим стагнацию, отставание, растущую безработицу, равно как и — при растущих потребностях — тенденцию к массовому обнищанию.
Сегодняшнее массовое потребление возможно лишь благодаря механизации и автоматизации всех производственных процессов, равно как и большинства услуг, а также благодаря дешёвому импорту с Дальнего Востока, который мы можем оплачивать лишь до тех пор, пока немецкие машины и оборудование там весьма желанны, а люди бесконечно трудолюбивы при низкой оплате труда. Тот, кто покупает в сетевом супермаркете «Альди» (*«Альди» — крупнейшая европейская компания, специализирующаяся на дискаунтной (от англ. discount — «скидка») торговле. Имеет дочерние предприятия во многих странах мира. Названа в честь основателей и владельцев — братьев Альбрехт) литр молока за 49 центов или хлопчатобумажную рубашку за 5 евро — будь он миллионер или получатель основного обеспечения, — приобретает конечные продукты, которые прошли очень сложный процесс производства и распределения, и в этом процессе принимали участие десятки тысяч людей. Если говорить о молоке, например, то эти люди трудились в крестьянском хозяйстве, на молокозаводе, на производстве упаковки, на грузоперевозках, в логистике и в магазине, чтобы пакет молока, в конце концов, очутился на полке в супермаркете; что же касается рубашки, то люди трудились на хлопковых полях, в прядильне, на ткацкой фабрике, в швейном цеху, на транспорте и в логистике, а затем уже в магазине. Если вспомнить, что ремонт протекающего водопроводного крана вряд ли обойдётся нам дешевле 50 евро, то нынешние цены на товары — поистине чудо. Но без труда эти товары не появились бы, как вообще не появилось бы ничего, что имеет рыночную стоимость, будь то физический предмет или услуга.
Рынок живёт за счёт той простой взаимосвязи, что, если вы хотите получить нечто, стоившее людям труда и усилий, вы должны за это отдать кое-что ценное, тоже стоящее труда и усилий. Нарушается эта взаимосвязь только посредством грабежа, либо посредством унаследованной собственности, приобретённого владения, либо с помощью свободного участия в солидарном сообществе. Будь это солидарное сообщество государством или семьёй, всё зависит от того, соблюдается ли равновесие в том, что вы берёте и что отдаёте, если вы предполагаете долго сохранять здоровые отношения.
Ни морально, ни функционально не будет правильным, если кто-то, имея возможность внести собственный вклад, живёт трудом других людей, не оказывая им ответной услуги. Право на услугу без оказания ответной услуги сохраняется лишь за теми, кто не может иначе: за людьми, существенно ограниченными умственно или физически, душевнобольными, стариками или немощными. Большинство людей имеют здоровые инстинкты и сами хотят обеспечивать свои расходы, правда, они реалистичны и своекорыстны и тоже не упустят случая воспользоваться чужой услугой без отдачи.
Центральным элементом современного социального государства является то обстоятельство, что никто не должен впадать в нужду из-за вынужденного отсутствия работы. Того, у кого нет возможности заработать себе на хлеб путём обмена услугами, государство будет временно безвозмездно содержать. Совершенно неотвратимо, что при таких условиях то и дело будут возникать проблемы лимитирования и сопутствующие льготам явления, с которыми получатель помощи должен мириться.
Социальная вовлечённость, социальное признание, образ жизни и материальная обеспеченность для большинства людей во многом зависят от места работы. Поэтому для них актуален вопрос: что делать, когда не по своей воле теряешь работу? И уже один только страх, что можно в короткий срок скатиться до уровня Hartz IV, становится травмой. На этой травме в Германии строится политика1 .
Бесспорно, что богатой стране вполне по силам справиться с ситуацией, если основное обеспечение тех, кто не может позаботиться о себе сам, составит 3, 4 или 5% социального продукта. Но поскольку социальные процессы, следуя своей природе, действуют динамично и никогда не приходят в равновесие, постольку нет равновесия и в социальных злоупотреблениях. Последние в прямом смысле налицо, если кто-то получает от государства пособия, за которые не оказывает ему объективно возможную встречную услугу. Это налагает отпечаток на менталитет получателей помощи, равно как и на менталитет тех, кто всё это видит, то есть, в конечном счёте, сказывается на всех. К тому же это лишает людей, получающих неоправданную помощь, гордости и длительное время оказывает на них неблаготворное влияние.
В детстве и юности человек проходит процесс созревания, готовясь к взрослой жизни, в которой за всё будет отвечать сам. Эти годы предназначены для социального, интеллектуального и практического продвижения в учёбе, которое предъявляет молодому человеку достаточно высокие требования и должно формировать его сознание. В возрастную фазу по ту сторону работоспособности — в фазу старости — человек вступает как сложившаяся целостная личность, с самосознанием и чувством уверенности в себе, которое подпитывается всей его прошлой деятельностью. Однако многим старым людям, которые предоставлены сами себе и лишены многих возможностей для самоутверждения в социальном обмене, тяжело даётся создание смысла жизни. Оно даётся тем легче, чем с большим удовлетворением они могут оглянуться на свои активные десятилетия.
Но жизнь теряет цель и смысл, если четыре-пять десятилетий, прошедших между юностью и старостью, не были наполнены логичным решением задач — чужих или поставленных перед собой самостоятельно — и связанной с ними продуктивной деятельностью. Для большинства людей это работа по найму, поскольку лишь меньшинство располагает достаточной личной инициативой и творческим импульсом, чтобы внести в свою жизнь структуру и смысл — например, художественной и научной деятельностью или почётным общественным служением. Этому меньшинству, кстати, по причине личных свойств, вряд ли угрожает опасность стать жертвой длительной безработицы.
Когда мы допускаем, что немалая часть населения в трудоспособном возрасте ведёт скучное, пассивное, пусть и более-менее комфортное существование на социальные пособия, мы подкладываем этим людям большую свинью и причиняем вред также детям и подросткам, которые растут в такой структуре в раннюю пору своего умственного и душевного развития. Не столь важно, какую работу человек выполняет и сколько за это получает. Решающим для чувства собственного достоинства и личной удовлетворённости является сознание, что ты можешь содержать себя и свою семью, а также необходимость дисциплинированного образа жизни, который складывается из регулярных обязанностей и чёткого распорядка дня.
Была одно время такая мода — говорить о разобщённости, возникающей в жизни людей из-за работы. Это понимание ошибочно, ведь неудобства и неохота, связанные со всякой работой, и их успешное преодоление с помощью силы воли и напряжения, собственно, и являются источником личного удовлетворения. Настоящее отчуждение испытывает лишний человек, которому государственные пособия позволяют покупку технически сложного продукта, произведённого в мире труда, где сам он оказался совершенно ненужным. Унижение состоит не в том, что количество благ, которые ему позволяют пособия, слишком мало — он в любом случае воспринимает его как слишком маленькое, — а в том, что никто не нуждается в его услугах.
Это унижение можно компенсировать двумя способами, а именно: активно, ища самоутверждения в деятельности — будь то оплачиваемая работа, спорт, общественное служение, — или пассивно, разгоняя накатывающую неудовлетворённость потреблением сладостей, алкоголя, сигарет и просмотром видео. Этот вариант, как показывает опыт, предпочтителен для основного ядра получателей пособий.
Потребление может лишь заглушить чувство унижения, но не устранить его. Оно часто приводит к наркотической зависимости. Это плохо для личного развития представителей данной группы и для их будущей продуктивной реализации, и это катастрофично для развития их детей и подростков. А таких людей становится всё больше, ибо, живя без дела на одни пособия, они часто ищут смысл жизни в создании больших семей по принципу: «Раз я никому не нужен, то буду нужен хотя бы собственным детям!» А большое число детей означает и бóльшую сумму трансфертных выплат. Тут кроется одна из причин растущей доли детей и подростков в так называемых необразованных слоях. Через репродуктивное поведение приводится в движение процесс, который несёт обществу будущего по меньшей мере такую же угрозу, как и чисто количественные изменения из-за демографического старения.
|
| |
| |
| Mekhanizm | Date: Fr, 06.03.2026, 19:01 | Post # 32 |
Marshall
Group: Admin
Posts: 9249
User #1
Male
Saint Petersburg
Reg. 14.12.2013 23:54
Status: Online | Работа исчезает?
Можно спорить о том, придаёт ли работа жизни смысл, а человеку — содержание. Речь в таких спорах может идти только о мнении оценочного и почти философского характера, а это означает, что подобные дискуссии не могут привести ни к какому объективному или единодушному результату. А вот утверждение о том, что в современном обществе кончается работа, напротив, допускает вполне объективную проверку, и можно однозначно решить, верно оно или нет. Для начала можно обнаружить, что такие продукты, как буханка хлеба, яйцо для завтрака, хлопчатобумажная рубашка и многочисленные услуги, в сравнении со стоимостью оплаченной работы непрерывно дешевеют (табл. 5.1). Но верно также и то, что люди, несмотря на сильно возросший реальный доход, свои деньги всё-таки растрачивают.
Квота сбережений немецких личных домохозяйств в долгосрочном тренде не увеличивается, а в США она даже опустилась (рис. 5.1).
Тренд падения объёма труда, наблюдаемый в индустриальных государствах в течение десятилетий, остановился. Уже упоминалось, что на душу населения в Германии приходится 700 часов работы по найму в год, это, правда, на 30% меньше, чем в 1960 г., но всего на 9% меньше, чем в 1990 г. в прежней ФРГ. В США, Швейцарии, Швеции и многих других сопоставимых с нами индустриальных странах объём оплаченной работы по найму на душу населения заметно выше2 . Социальные привычки, разные виды социального обеспечения, различные структуры оплаты труда и различные правовые общие условия приводят в сопоставимых во всём прочем индустриальных странах к заметным различиям в количестве работы на душу населения.
Гораздо больше, чем объём, изменилась структура деятельности по найму. Всё меньше людей в индустриальных странах занято в физическом производстве товаров. В промышленности, строительстве, ремёслах и сельском хозяйстве в 1960 г. работало ещё 62% всех работающих в ФРГ, к 2008 г. эта доля уменьшилась до 27,4%3 . Одновременно повсюду сократилась и доля простого труда. Сегодня 20% личного потребления в Германии приходится на импортные потребительские товары (2008 г.)4, в США эта доля составляет даже 27,4% (2009 г.) 5 . Доля импорта в промышленном создании добавленной стоимости товаров широкого потребления ещё выше этих значений.
С одной стороны, для обеспечения населения массовыми товарами — от стиральной машины до мужской сорочки — сегодня используется лишь небольшая и всё сокращающаяся часть работающих людей. Поскольку стоимость этих товаров по отношению к среднему вознаграждению за труд уменьшается, падает и доля создания добавленной стоимости в них. С другой стороны, растёт потребность в рабочей силе в областях, касающихся здоровья, ухода, спорта и свободного времени, а также в разнообразных услугах. Однако спрос на многие простые услуги очень чувствителен по ценам, что в тенденции оказывает давление на зарплату, и это означает, что заканчивается не работа как таковая, а увеличивается расхождение между ценами на нижних ступенях рынка труда, по которым предлагается работа, и ценами, по которым есть на эту работу спрос.
Итак, вопрос заключается в том, каким путём установить общие условия, чтобы работа по найму окупалась для возможно большего числа людей. Но эта цель не уживается в Германии с установленной через основное обеспечение минимальной зарплатой, размер которой определяется гарантированным социоэкономическим прожиточным минимумом6 . Это означает, что в тенденции нет спроса на работу с зарплатами, которые нетто не достигали бы как минимум 60% среднего дохода, то есть проблему представляют собой те люди, производительность труда которых не соответствует хотя бы 60% средней производительности. Эта проблема осложняется ещё и многообразными помехами в виде разных квалификационных структур, разных региональных частей рынка, а также возрастом и здоровьем этой целевой группы.
Решение могло бы заключаться в том, что в обеспеченном товарами стареющем обществе будущего возрастёт и потребность в личных услугах простого типа. Покупательная способность этого спроса зависит во многом от стоимости работы. Проблему представляет собой всё та же группа, которая по причине дефицита социализации или по другим причинам не может и не желает выполнять требования, которые предъявляют к ним даже в оказании простейших личных услуг — пунктуальность, тщательность, надёжность и честность.
Так же стойко, как и утверждение о том, что работа кончается, держится следующий аргумент: даже если работа и не кончается, то хорошо оплачиваемой работы становится всё меньше, а плохо оплачиваемой работы всё больше. Мол, на зарплату в наши дни зачастую уже нельзя «прилично жить». Этот аргумент играет центральную роль в дебатах о минимальной оплате труда.
Верно здесь то, что доля работающих, обязанных платить социальную страховку, среди всех трудящихся в последние годы упала и теперь составляет 66%, в то время как доля нетипично занятых (на мини-работе, с неполной занятостью, на временной работе) прибавилась. Также выросла доля низкой зарплаты (меньше 2/3 среднего заработка). Рынок труда стал более дифференцированным, многообразным и трудным, неравенство увеличилось7 . Вообще не исключено, что работодатели будут использовать гибкий подход, как, например, занятость на временной работе или мини-работу8 . Тем не менее работающие по найму даже при низкой брутто-зарплате будут иметь в своём распоряжении — по причине взаимодействия с системой социальных трансфертов — нетто существенно больше, чем основное обеспечение. К тому же работать за низкую плату всё равно лучше, чем не работать вообще, как для народного хозяйства, так и для самих работающих9 .
Даже при почасовой оплате всего в 5 евро работающий по найму имеет в своём распоряжении больше из-за более высоких трансфертных поступлений, чем с одним лишь основным обеспечением (см. табл. 5.2). Правда, разница при фактической почасовой оплате в 5 евро составляет всего 1,68 евро, при 7,5 евро фактической почасовой оплаты она поднимается до 1,93 евро, и даже при 10 евро фактической почасовой оплаты это будет всего 2,94 евро. При таких суммах можно понять, отчего иной работник предпочитает улучшить свой доход путём нелегального приработка. По некоторым оценкам в Германии около 1/6 социального продукта производится путём нелегальной работы10 . Эта проблема обостряется, если основное обеспечение растёт, обостряется она и тогда, когда ужесточаются правила зачёта. Итак, вопрос вовсе не в том, можно ли жить прилично на свою зарплату, а в том, привлекателен ли официальный наёмный труд, если разница с основным обеспечением оказывается совсем незначительной. Эту проблему можно решить, если:
• заметно снизить основное обеспечение;
• смягчить правила зачётов;
• предписать высокую минимальную зарплату как обязательную.
Первое решение соответствовало бы англосаксонской, строго рыночно-экономической модели. Оно имело бы в Германии не только мало шансов на осуществление, но было бы и социально-политически непродуктивно, раз уж всем должен гарантироваться социоэкономический прожиточный минимум.
Второй путь — смягчение правил зачётов — стоит денег, но может и сэкономить их, если для многих получателей основного обеспечения возрастёт стимул для найма на оплачиваемую работу.
Третий путь будет действовать лишь с соответственно высокими зарплатами, он вызовет не только сокращение рабочих мест из-за того, что работодатели не смогут увеличить фонд зарплаты, но и повысит число получателей основного обеспечения и потому может оказаться дорогим.
Работа в структурированном мире
Влияние технического прогресса
Технический прогресс несёт в себе нечто захватывающее и вместе с тем нечто крайне пугающее. Захватывающее кроется в постоянном продвижении в качественно новые, неведомые измерения, прежде закрытые даже для человеческой фантазии, которая в основном топчется на традиционных путях, а также в умножении человеческих сил и способностей. С другой стороны, происходит непрерывное обесценивание человеческих способностей и навыков и тем самым привычного содержания работы.
Продолжающееся их обесценивание не представляет собой ничего нового, оно характерно для всей человеческой истории. Кто умеет сегодня пользоваться луком и стрелами? Кто владеет искусством разведения огня без спичек? Но если раньше инновации капали с интервалом в столетия, то теперь они следуют друг за другом с такой скоростью, что могут изменить содержание работы несколько раз за одну профессиональную жизнь. Девиз «пожизненная учёба» указывает в верном направлении, однако он не поможет тем, кому учёба даётся с трудом или кто попросту стар для всего радикально нового.
Правда, там, где технический прогресс делает лишними рабочие места в производственных цехах, станциях сервисного обслуживания и коммерческих отделах, постоянно образуются и новые рабочие места. Однако при том же производстве число этих мест меньше, и они требуют совсем другой, чаще всего более высокой квалификации, нередко и в других фирмах. Так или иначе, вряд ли получится сделать системного программиста из 45-летнего слесаря-механика.
Переворот технических производственных отношений и связанное с этим обесценивание способностей происходят всё быстрее. Мы ощущаем это не так сильно, потому что доля создания добавленной стоимости физической продукции в современном индустриальном обществе становится всё меньше. Это объясняется гигантским сдвигом относительных цен: стрижку у мужского парикмахера, которая стоит сегодня 15 евро, в 1950-е гг. можно было сделать за одну немецкую марку. Цветной телевизор стоит сегодня 30 посещений парикмахера. В те годы чёрно-белый телевизор стоил 1000 посещений парикмахера. Увеличение производственных возможностей за счёт технического прогресса настолько огромно, что, несмотря на постоянно обновляющиеся сдвиги спроса вследствие падающих относительных цен, возникают всё новые секторальные избыточные производственные мощности, которые форсируют спад производства и занятости. Актуальный пример — автомобильная промышленность, которая по всему миру производит в год 55 млн легковых автомобилей, но с имеющимися производственными мощностями могла бы производить 85–90 млн.
К счастью, технический прогресс осуществляется не только в производственных процессах, но и в самих продуктах. Мобильные телефоны, Интернет и цифровые камеры 20 лет назад были совсем неизвестны, и никто даже приблизительно не смог бы предсказать связанный с ними переворот и новые возможности для трудовой занятости. И сегодня тоже никто не знает, какие продукты и процессы будут определять облик мира через 20 лет. Трудность заключается в том, что мы точно понимаем, что именно отмирает и что по части рабочих мест и возможностей занятости будет разрушено, но не можем составить себе, исходя из этого, правильное представление: как технологическая окружающая среда, а с ней и трудящийся мир будут выглядеть через 20 лет. Не только жалобы, но и настоящая тревога, звучащие в вопросе: «А не исчезает ли у нас работа?» — рождаются, в конечном счёте, оттого, что мы — во многом независимо от уровня образования или интеллекта — видим, где и какие рабочие места исчезают, но при этом не можем знать, что образуется взамен этих мест.
Высвобождающаяся в ходе технического прогресса рабочая сила может некоторое время оставаться неиспользованной, если речь идёт о региональных и секторальных агломерациях, об устаревшей или низкоквалифицированной рабочей силе. Но в длительной перспективе любое предложение рабочей силы в принципе находит свой спрос, если речь действительно идёт о предложении, при котором предельная полезность для покупателя рабочей силы выше, чем ставка заработной платы. Эта фраза звучит так, словно она взята из начальной экономической школы, однако оба условия должны быть выполнены: речь должна действительно идти о предложении, и покупатель должен иметь экономическую выгоду от того, что примет его. Незаинтересованный и физически нетренированный получатель пособия по безработице II, которого бюро по трудоустройству обязывает заняться уборкой спаржи и который через полдня работы сказывается больным из-за того, что у него ломит поясницу, не отвечает обоим условиям: тут не присутствует настоящее предложение работы, и оно не принесёт хозяйственную выгоду фермеру. Поэтому каждую весну на немецких плантациях спаржи работает так много поляков.
|
| |
| |
| Mekhanizm | Date: Fr, 06.03.2026, 19:05 | Post # 33 |
Marshall
Group: Admin
Posts: 9249
User #1
Male
Saint Petersburg
Reg. 14.12.2013 23:54
Status: Online | Влияние глобализации
Наряду с техническим прогрессом огромные структурные перемены вызывает глобализация как таковая. Легко спутать, какие влияния на рынок труда и структуру производства можно отнести на счёт технического прогресса, а какие на счёт глобализации, потому что оба влияния взаимно переплетаются. Так, переход к стандартному контейнеру в качестве наиболее удобной транспортировочной ёмкости, имеющей место в мировой торговле, и связанные с этим рационализация и автоматизация транспортной составляющей — результат технического прогресса. Вызванное этим структурное снижение транспортных расходов в свою очередь представляет собой горючее глобализации. Сходным образом строятся отношения между Интернетом и всей совокупностью современной обработки информации. По каждому предмету в режиме реального времени информация может считываться по всему миру без временных потерь, связанных с преодолением пространства. Поддержанная электроникой управленческая деятельность, услуги планирования и развития могут на основе разделения труда передаваться куда угодно.
В индустриальных государствах глобализация усиливает эффект технического прогресса, экономящего рабочую силу: рабочие места исчезают по технологическим причинам и перебазируются в другие места по соображениям сокращения издержек. Там, где производство целых групп товаров исчезает не сразу, часто снижается степень завершённости производства, то есть те части, которые имеют высокую долю издержек на труд и/или низкую долю технологии, предпочтительнее передавать в другие руки.
Суть процесса такова, что он никогда не подходит к концу и в лучшем случае может быть приведён в частичное динамическое равновесие. При этом дело может дойти до таких явлений, как описанная Гансом-Вернером Зинном* (*немецкий экономист, президент немецкого Института экономических исследований) «базарная экономика» 11 , а именно: средняя немецкая доля добавленной стоимости в экспортных продуктах падает и тем самым доля импортированных подготовительных работ в экспорте возрастает. Для Германии это соответствует действительности, однако эффект рабочего места растущей доли подготовительных работ может быть положительным, если тем самым защищается имеющийся экспорт, а при некоторых условиях даже становится возможен дополнительный экспорт. В качестве положительного встречного эффекта может к тому же оказаться, что доли подготовительных работ в иностранном импорте содержат в себе растущий объём немецких подготовительных работ. Во всяком случае совет экспертов по совокупному экономическому развитию, занимаясь так называемым эффектом базара, выявил, что в исследованном в своё время промежутке с 1991 по 2000 г. сокращение занятых в экспортозависимой индустрии было заметно меньше, чем во всей обрабатывающей отрасли12.
Если под «эффектом базара» понимать тенденцию растущей доли подготовительных работ в экспортном производстве, то он представляет собой принудительное действие нарастающей глобализации, при которой ориентированное по издержкам расчленение производственных процессов становится всё форсированнее и привлекательнее, что сказывается, естественно, и на импортных продуктах. Понятый таким образом эффект базара совсем не обязательно стоит рабочих мест. Другое дело, когда при растущей доле подготовительных работ экспорта непропорционально растёт импортирование, тогда это может выйти за пределы структурного изменения к явлениям деиндустриализации, которые в результате означают, что страна показывает устойчивый дефицит торгового баланса в производстве товаров. Это ведёт к трудностям, если нет существенного превышения баланса по текущим операциям в сфере услуг или иных перечислений, поступающих, например, доходов от имущества или денежных переводов гастарбайтеров.
На мой взгляд, вопрос исторически всё ещё остаётся открытым: удастся ли старым развитым странам в ближайшие десятилетия, несмотря на стремительную индустриализацию Азии и появление по всему миру новых мест с низкой оплатой труда, настолько защитить собственную индустрию, что она могла бы не отставать от других в международном обмене и одновременно могла бы предложить достаточно рабочих мест тем, кто в буквальном смысле слова живёт трудом своих рук, работой, которую он найдёт в индустрии или области производительных услуг? Германия, кажется, имеет в этом вопросе как минимум более выигрышную позицию, чем многие другие старые индустриальные государства.
Перенос спроса на труд с производства товаров на услуги
Относительные цены на все виды товаров будут падать и впредь (разве что цену повысит содержащаяся в них доля сырья, как в случае золотых украшений или бензина), поскольку глобализация и развитие технических нововведений продолжатся и дальше, и точно так же будут падать относительные цены на те услуги, которые поддаются автоматизации (например, стандартные банковские услуги) или не привязаны к определённому региону, и потому могут переноситься в места с низкой оплатой труда (как, например, в колл-центрах). Соответственно из всего общехозяйственного количества работы всё меньшая доля должна быть мобилизована в производство товаров и в поддающиеся автоматизации услуги.
Поэтому логично, а также и рекомендовано с точки зрения политики рынка труда, чтобы всё большая доля спроса на труд приходилась на личные услуги, которые не поддаются механическому замещению. Во многих простых услугах это вопрос цены. Например, это касается услуг по дому или сервиса и качества в розничной торговле. Многие другие услуги — и как раз квалифицированные, с растущим спросом — стали предоставляться в Германии преимущественно как социальные блага, то есть они либо полностью, либо в основном финансируются через налоги и социальные сборы. Это касается, в частности, образования, медицины и ухода за престарелыми, которые можно обозначить, собственно, как области развития в будущем. Эти службы будущего требуют либо относительно высокой квалификации (образование, медицина), либо стабильной структуры личности (уход за престарелыми), то есть они как раз мало пригодны для так называемых проблемных групп на рынке труда, которые характеризуются низкой квалификацией и (или) дефицитами необходимых качеств личности.
Если верно то, что спрос долгосрочно сдвигается в сторону социально финансируемых услуг, тогда это скажется на доле государства в ВВП: в тенденции эта доля должна возрасти, или регулируемая государством доля должна повыситься, например, в форме обязательной частной медицинской страховки или страховки по уходу. В немецкой модели из-за сложившейся ситуации на рынке труда и в структуре спроса, правда, вряд ли возможно повысить занятость в образовании, медицине и уходе так, как это было предложено.
Для старых индустриальных государств модель, ориентированная на англосаксонскую идею, заключающуюся в том, что экономика растёт тем сильнее, а возможностей для занятости предоставляется тем больше, чем ниже доля государства, — судя по всему, наталкивается на концептуальные границы. Высокая степень занятости и одновременно хорошие коэффициенты роста скандинавских народных хозяйств, в конечном счёте, тоже объясняются тем, что при устойчиво финансируемой высокой доле государства гораздо бóльшая часть работающих трудится в социально-финансируемом секторе13.
Минимальное обеспечение и организация рынка
В Германии не нужно работать для того, чтобы получать 60% среднего нетто-дохода, такой уровень гарантирует государственное основное обеспечение. Это имеет свои последствия. Так, нерационально предлагать свою рабочую силу и ходить на работу, пока ты можешь извлечь доход, близкий к 60% среднего дохода или ниже. Поэтому люди с низкой производительностью даже не показываются на рынке труда, хотя формально остаются в его распоряжении. И те, кто подсчитывает возможности заработка на неформальном рынке труда, например в качестве временного работника или домашней прислуги, тоже не будут выступать соискателями на регулярном рынке труда, пока не смогут добиться там нетто-дохода, который был бы ощутимо выше 60% среднего дохода.
C одной стороны, мигранты из стран Ближнего Востока или Турции уже получили крупный выигрыш, проникнув в немецкую систему основного обеспечения, ибо они, при том что от них не требуется ни рабочая повинность, ни какая-либо серьёзная обязанность в отношении интеграции, располагают доходом, который у них на родине сделал бы их состоятельными гражданами. Ничего не делая, они получают в Германии, как правило, существенно больше, чем зарабатывали бы у себя на родине очень напряжённым трудом, если бы вообще нашли работу. Эта группа тоже не показывается на рынке труда.
С другой стороны, работодатели, то есть предприниматели, государственные инстанции и прочие учреждения, стараются так организовать рабочий процесс, чтобы вообще не нуждаться в людях с низкой производительностью, поскольку они слишком дорого обходятся при зарплате на уровне как минимум 60% среднего дохода или более того, то есть основное обеспечение действует на рынке труда как скрытая минимальная зарплата — без того, чтобы пришлось её специально устанавливать.
Эти обстоятельства объясняют тот непорядок, по поводу которого немецкая общественность проявляет беспокойство. Как же получается, спрашивает общественность, что на рынке труда больше нет предложений для людей с низкой квалификацией и низкой производительностью? Ответ очень прост: скрытая минимальная зарплата нерентабельно высока. И почему каждый год на сезонную работу по срезанию спаржи прибывают целые толпы восточных европейцев, когда у нас так много своих безработных? Если альтернативой уборке спаржи является получение пособия Hartz IV, то жестокая мука тяжёлой сдельной работы на полях для большинства попросту непосильна по сравнению с доходами основного обеспечения. Кроме того, те, кто долго сидел без работы, не привыкли к длительным нагрузкам — ни морально, ни физически — и поэтому легко сдаются. Почему мы слышим так много жалоб на недостаточную квалификацию и социализацию безработных с большим стажем? Эти жалобы нужно рассматривать с известной осторожностью, ведь тут можно выделить две тенденции. Во-первых, непрерывно происходящий на рынке труда обмен поневоле приводит к тому, что в зоне длительной безработицы скапливается отрицательный отсев, потому что возвращение в трудовую жизнь легче даётся активным кандидатам.
Во-вторых, личная и профессиональная квалификация теряет свою ценность у тех, кто вынужденно или добровольно пребывает в длительной безработице, уже не отвечая требованиям, сопряжённым с трудовой жизнью. Ещё хуже дело обстоит у тех, кто никогда не использовал ни единого шанса и у кого не было желания действительно утвердиться в трудовой жизни. Итак, гарантированный основной доход в размере 60% среднего дохода серьёзно вмешивается в организацию рынка труда с двух сторон:
1) рационально мыслящие люди, предлагающие свою рабочую силу и являющиеся при этом получателями основного дохода, отказываются от любой работы, вознаграждение за которую не выдерживает минимальной дистанции с основным доходом, то есть не составляет, например, 70% среднего дохода;
2) рационально мыслящие работодатели не предлагают те рабочие места, которые при скрытой минимальной зарплате нерентабельны.
И то и другое приводит к тому, что большая часть людей, находящихся на нижнем ярусе потенциала наёмного персонала, как бы административно вытесняются в зону бездеятельности.
Политическое воздействие на рынок труда
Работа как средство социализации
Основное обеспечение для безработных теоретически выплачивается лишь в том случае, когда у них наличествует готовность к устройству на работу. Но практически готовность к работе в немецком правовом государстве нельзя ни проверить, ни достаточно законно доказать, ни наказать её отсутствие. Тот, кто предпочитает получать пособие по безработице, вместо того чтобы работать, всегда найдёт способ это сделать14 .
В Библии сказано: «Дней лет наших — семьдесят лет, а при большей крепости — восемьдесят лет; и самая лучшая пора их — труд и болезнь, ибо проходят быстро, и мы летим» (Пс. 89:10). И Аристотель писал: «Человеческое благо — это добродетель, соразмерная работе души, и существует много добродетелей: лучшая и самая совершенная добродетель соразмерна деятельности» 15 . Такое высокое определение не везде и не всегда применимо, тем более в простой деятельности. Ежедневный подневольный труд может быть бездуховным и мучительным проклятием. Однако эта цитата показывает, что совсем не обязательно вылупиться из яйца пуританской трудовой этики, чтобы отводить работе центральную роль в человеческой жизни и, конечно же, в человеческом счастье.
Если взглянуть на дело с точки зрения левых, например Франкфуртской школы, то речь пойдёт о социальной взаимосвязи, в которой достигнут «результат кооперативных отношений… когда самореализация каждого зависит от ответного уважения со стороны всех остальных» 16 . Это в точности то, чего не хватает получателю Hartz IV, потому что он не включён в необходимый для этого обмен услугами. Таящееся в этом скрытое унижение не может быть компенсировано и более высоким денежным возмещением. Как раз наоборот: чем выше денежное возмещение, тем больше людей оказываются вовлечёнными в круговорот унижения.
Из исследований темы счастья мы знаем, что человек склонен преувеличивать действие материальных благ и пассивного комфорта как источников счастья и недооценивать благодатное действие социального обмена или производительной деятельности. Таким образом, человек в большей степени предпочитает «иметь», чем «быть». При этом счастье, состоящее из того, что приносят материальные блага по ту сторону абсолютной бедности, проистекает не столько из абсолютного уровня обеспеченности, сколько из осознания своего ранга по отношению к другим людям, а уже этот ранг выражается через степень обеспеченности.
Более скромных людей без выраженного честолюбия или особых способностей здесь и подстерегает ловушка: поскольку они не питают надежд существенно улучшить своё материальное положение путём оплачиваемой работы и не в состоянии понять, какие нематериальные плоды приносит работа — гордость, признание, социальный обмен, — они отказываются от участия в трудовой жизни или делают лишь слабые попытки присоединиться к этому участию. Так они оказываются в ловушке. Она комфортабельна и обита мягкой подкладкой де-факто безусловного основного обеспечения, однако потребность занимать определённое положение в обществе так и остаётся неутолённой.
В этом кроется причина перманентно плохого настроения и гложущего недовольства, которое обычно царит в среде получателей социальных пособий.
Царство работы — это царство вторичных добродетелей: пунктуальности, надёжности, точности, любви к порядку, стрессоустойчивости, понимания иерархии и подчинения. Без этих свойств не будет функционировать ни один процесс создания добавленной стоимости, даже ни одна эффективно работающая бригада уборщиков. История показывает, что благосостояние нации в большей степени зависит от того, присутствуют ли у населения эти вторичные добродетели и как они поощряются, оплачиваются и развиваются. Изречение Томаса Альва Эдисона, гласящее, что гений есть один процент вдохновения и девяносто девять процентов потоотделения, наглядно показывает, что вторичные добродетели непреложны для любого
устойчивого успеха, в том числе и для креативных достижений.
В обезличенном обществе значение работы для социализации возрастает больше, чем когда бы то ни было. В племенах охотников и собирателей эпохи каменного века, в отдалённых деревенских общинах раннего ХХ в. и по сей день там, куда ещё не дошёл индустриальный модерн, социальные отношения определялись и определяются традицией, они обозримы, но мало поддаются формированию. Человеку от рождения указано определённое место в обществе, и он остаётся на этом месте, как правило, до самой смерти. Иметь ли ему работу или не иметь её, так же как и жить в сложившихся обстоятельствах, — всё это коллективная судьба.
Теперь это не так. Тот, кто сегодня в свой самый активный жизненный период — с 25 до 65 лет — так и не встроился в трудовое общество, хотя бы через семью, тот стоит вне реальных жизненных взаимосвязей и чувствует себя соответственно. Это не вопрос денег: известна история Бориса Беккера* (*выдающийся немецкий теннисист, бывшая первая ракетка мира, чемпион Олимпийских игр (1992), победитель Уимблдонского турнира (1985–86, 1989)), когда привычная роль чемпиона мира по теннису была им утеряна, а другую он так и не нашёл. Такую же печальную участь делят почившие на лаврах наследники миллионов и потомки династий. Горе им, если они не обретут своей гражданской позиции; в таком случае они становятся
несчастными аутсайдерами, даже если их фотографии появляются в каждом втором номере еженедельника Neuen Blattes.
Образование и низкая квалификация
Большая часть тех, кто долгое время не может (или не хочет) устроиться на рынке труда, потерпела поражение ещё в системе образования, правда, по сходным причинам. Ведь молодому человеку наряду с известным интеллектуальным потенциалом необходимы уже упомянутые вторичные добродетели для того, чтобы успешно завершить школьную карьеру. Те, кто не сумел закончить неполную среднюю или реальную школу, потерпели крах не в дифференциальном исчислении, а в простейших арифметических правилах или дробях с разными знаменателями. И тем, кто бросил профессиональное обучение, нередко не хватало именно пунктуальности и тщательности, равно как и способности держать стабильную рабочую производительность, вряд ли они спотыкались об интеллектуальные препятствия.
То, что было упущено в период школьного обучения, длящегося в среднем до 18-летнего возраста, вряд ли можно наверстать в трудовой жизни (подробнее об этом см. в гл. 6). Бывший министр труда Шольц, например,
горько сетовал летом 2009 г.:
«Каждый год после школы тысячи подростков исчезают с экранов наших радаров. Некоторые бросают профессиональное ученичество и перебиваются случайными заработками. Другие заканчивают образовательное заведение, но больше не фигурируют ни в одной статистике, и мы ничего о них не знаем… Ведь что толку, если подросток покидает школу в 16 лет, а потом мы снова видим его, 22-летнего, необученного, в каком-нибудь центре занятости. Старт в профессиональную жизнь — это центральная точка жизненного пути. Тут мы не имеем права оставить кого-либо в одиночестве… Полтора миллиона человек в возрасте от 20 до 29 лет не имеют профессионального образования, 15% этого возрастного класса остаются необученными… Мы должны что-то делать. Причём быстро».
В дальнейшем Шольц требовал улучшения ситуации в школах и в профессиональном образовании. Лишь одно обстоятельство он умалчивал, а именно: тот, у кого не слишком много честолюбия, вполне может избавить себя от этих чрезмерных нагрузок, получая основное обеспечение. Политически ответственные лица явно не приняли в расчёт, что растущая группа людей, как раз молодёжи, может сделать исходным пунктом планирования своей жизни уровень Hartz IV и вовсе не видеть повода развивать в себе честолюбие и готовность к нагрузкам.
Естественную мысль — а не отказать ли подрастающему поколению в Hartz IV — министр труда отверг: мол, он «не имел в виду никаких санкций». Нетрудно догадаться, что та молодёжь, о которой шла речь, смеётся над его призывами — если эти призывы вообще дошли до её сведения. Это печально, поскольку Шольц прав в своих опасениях: подросток, покидая школу в 16 лет и не получая никакого профессионального обучения, в следующие пять десятилетий жизни «вновь и вновь будет клиентом министра труда»17.
|
| |
| |
| Mekhanizm | Date: Fr, 06.03.2026, 19:26 | Post # 34 |
Marshall
Group: Admin
Posts: 9249
User #1
Male
Saint Petersburg
Reg. 14.12.2013 23:54
Status: Online | Культурное формирование и развитие общества
«Ведь все они хотят, но не имеют шансов». Эта фраза верна для некоторых, а для многих — нет. Впрочем, с «хотением» дело обстоит следующим образом. Будучи 13-летним школьником, я хотел изучать латынь, хотел каждый день заучивать по целой странице новых слов, но не делал этого, несмотря на бесконечные напоминания родителей и учителей. В итоге я остался на второй год, причем с плохой отметкой по латыни, которую получил вполне справедливо. Это явилось для меня хорошим уроком; я раз и навсегда понял, что никто не вставит мне в голову латинские слова просто так. На меня подействовала санкция, а также страх не справиться (он, кстати, действует и поныне); они-то и стимулировали мой дальнейший путь в получении образования. Если бы мои родители были необразованными людьми и получали Hartz IV, я бы, пожалуй, тоже пошёл по их стопам, много ли понимаешь в 13 лет! У кого отсутствует честолюбие и кто не боится нужды, того нечем мотивировать и совершенно нечем испугать.
Политика рынка труда и социальная политика в нашей стране построены, таким образом, на иллюзиях в отношении человеческой природы. Правда, сегодня бесспорно то, что рационально действующий homo oeconomicus* (*(лат.) — человек экономический — модель, разрабатываемая экономической антропологией, ставящей перед собой задачу изучения человека как экономического субъекта) — это искусственная модель хотя бы потому, что рациональность при зачастую противоречивых и меняющихся собственных предпочтениях вообще трудно определить, а при неизвестных общих условиях ещё труднее выдержать до конца. Человек когнитивно перегружен предпосылкой рациональности18 . Но на всяком когнитивном уровне он очень даже хорошо следует непосредственно ощущаемой им собственной выгоде. Гипотеза, которая гласит, что человек в случае сомнения действует себе на пользу, как правило, находит своё подтверждение.
Однако этим далеко не исчерпывается и не объясняется сложность управляемого инстинктом и культурно внушённого поведения. На генетическое формирование человека накладывается культурное формирование общества, в котором он социализируется, а к этому добавляется влияние его непосредственного окружения. В такой же степени в человеческой истории играет роль не только генетическая эволюция, происходящая путём естественного отбора, но и культурная эволюция, которая может вести людей и целые общества в диаметрально противоположных направлениях19. Секуляризованное индустриальное общество, в котором мы живём, представляет собой лишь одно из многих мыслимых направлений развития с многочисленными модификациями. Разумеется, южноитальянское общество функционирует совершенно иначе, чем общество в Швабии, и оба они совсем не похожи на общество американского Среднего Запада.
Такое разное культурное и цивилизационное развитие ведёт к различиям в том, что касается продолжения рода и выживания, и порождает также всевозможные генетические проявления. Здесь культурное развитие и естественный отбор воздействуют друг на друга. Известно, например, что цвет кожи в неодинаковых условиях отбора проходит процессы приспособления к этим условиям, что проявляется уже через несколько поколений. В принципе это верно и для физических возможностей, ментальных установок и интеллектуальных свойств. Поэтому вполне естественно, что народы и типы обществ с различными культурными традициями в той или иной степени подстраиваются к требованиям современного индустриального общества и находятся в совершенно разных состояниях развития.
Современное социальное государство отменило действовавший с самого начала человеческой истории механизм селекции, исключив смертность из материального статуса, — и правильно поступило. Далее оно отключило обеспечение по старости от репродуктивного поведения, что существенно поспособствовало тому, что норма нетто-репродукции многих современных индустриальных обществ упала намного ниже уровня, способного поддерживать численность населения.
Прежние общества, скорее сословно ориентированные и построенные на унаследованных привилегиях, привязывали большую часть одарённых людей к их слою. Чем больше проявлялась проницаемость общества, чем более меритократическим* (*Меритократическое общество — общество, в котором руководящие посты занимают наиболее одарённые люди, независимо от их социального происхождения и финансового достатка) оно становилось, вознаграждая своих членов по заслугам, а не по принадлежности к родовой аристократии, тем в большей степени социальное расслоение приспосабливалось к профилю одарённости. Нижние слои отдавали своих одарённых наверх, а верхние слои своих менее одарённых — вниз. Это разделение происходило тем радикальнее, чем большее равенство шансов господствовало в обществе — проблематика, которая в принципе неразрешима. Допущение, что равенство шансов может ликвидировать существующие неравенства, является большой ошибкой. В действительности равенство шансов только обостряет горькую правду: в обществе с действительно равными шансами человек оказывается «внизу» только по тем причинам, которые кроются в нём самом.
В Германии мы уже много лет наблюдаем постепенное укрепление и устойчивый рост нижнего класса — бездеятельного и безработного. По уже описанным причинам сравнительно высокий и гарантированный основной доход загоняет этих менее трудоспособных людей в незанятость и привязывает их там. Современное социальное государство особой немецкой штамповки делает ещё кое-что дополнительно для того, чтобы менее квалифицированные и менее толковые размножались активнее, чем дельные и квалифицированные: с них полностью снимается материальная забота о детях. На каждого ребёнка родители получают 322 евро ежемесячно в качестве гарантированного государством социального прожиточного минимума. Это весомая причина для того, чтобы нижний слой рожал заметно больше детей, чем средний и верхний слои. За большей частью этих детей неудачливость закрепляется уже с самого рождения: 1) они наследуют в соответствии с законами Менделя интеллектуальные возможности своих родителей и 2) будут обделены по причине их необразованности и общей основной диспозиции (подробнее об этом в гл. 6).
На проблемы крепнущего и недостаточно интегрированного в производительный круговорот нижнего слоя20 накладываются к тому же нерешённые проблемы большей части мигрантов из Турции, стран Африки, а также Ближнего и Среднего Востока. Но эти проблемы неравнозначны (об этом в гл. 7).
Должна ли политика рынка труда воздействовать на поведение?
Мы то и дело читаем в прессе истории жизни и карьеры получателей Hartz IV. Особенно наглядный случай, на котором сказался и опыт реформы Hartz IV, был описан в мае 2009 г. в Spiegel* (*(«Шпигель») — немецкий еженедельный информационно-политический журнал) под заголовком «Чувство работы» 21 . Речь шла о Гельсенкирхене, где доля безработных достигает 16%. Дирк Зюсман, заместитель руководителя службы по трудоустройству Гельсенкирхена, говорит: «Если вам нужна работа, то здесь вы найдёте её за 15 минут». Он с гордостью делает на компьютере запрос и объявляет: «Вот место, где действительно есть работа». По монитору в это время бегут 427 предложений работы в Гельсенкирхене и его окрестностях.
Карола Гётце, 46 лет, уже много лет безработна, как и её муж. Супружеская пара и их 8-летняя дочь получают 1400 евро в месяц. Карола Гётце имеет «одноевровую» работу на раздаче еды в благотворительном «Гельсенкирхенском столе». Однажды она побывала в службе по трудоустройству и в результате пришла к такому выводу: «Для меня там ничего не нашлось». За прошедшие четыре года агентство по трудоустройству сделало ей шесть предложений по работе, ни одно из них она не приняла. Агент Зюсман говорит, что в Гельсенкирхене каждые 20 минут заключается трудовой договор и безработица не является статичной. В его руках сосредоточены большие возможности, но ему так и не удалось устроить на постоянную работу Каролу Гётце. Если бы Карола и её небольшая семья не получали ежемесячно 1400 евро от государства, она бы уже давно устроилась на оплачиваемую работу.
Таких людей — миллионы, что наглядно показывает исследование динамики во втором томе Социальных законов (Основное обеспечение для ищущих работу), проведённое Институтом изучения профессий и рынка труда: в первые три года основного обеспечения, согласно второму тому Социальных законов за 2005–2007 гг., 3,15 млн человек (1,5 млн нуждающихся семей) были непрерывно зависимы от Hartz IV. В конце 2007 г. около 5 млн человек (3,1 млн нуждающихся семей) более 24 месяцев жили на Hartz IV, что составляло 87% от всех получателейn пособий Hartz IV. На абстрактном языке исследователей это означает следующее:
«Многие нуждающиеся семьи долгое время остаются на основном обеспечении. Существует заметное ядро, состоящее частично из закрепившихся долговременных получателей, частично из людей с возобновляющимся долговременным получением… Долговременное получение характерно для всего контингента и тем самым для расходов на основное обеспечение… Около 18% населения, потенциально имеющего право претендовать на помощь, до этого уже прибегали к ней. Система действует далеко за рамками проблемы долговременных безработных и образует основное обеспечение не только для тех, кто ищет работу, но и для значительной части населения в трудоспособном возрасте и для их детей. В настоящее время дело выглядит так, что основное обеспечение с большим перевесом характерно для нуждающихся семей, которые испытывают нужду непрерывно в течение долгого времени или испытывают её периодически. Этим отличается среди получателей пособий группа домохозяйств, которые, несмотря на все старания активизировать их, в течение долгого времени остаются зависимыми от социально-политической функции Социальных законов» 22 .
Если государственные исследователи дают сдержанную формулировку — «в течение долгого времени», то это спокойно можно перевести как «пожизненно»: миллионы трудоспособных людей 30, 40 и 50 лет будут сидеть на шее у государства следующие 30–50 лет, тогда как их способности будут всё больше и больше хиреть, а их социализация разовьётся вообще не в ту сторону. Они произведут на свет детей, причём заметно в большем количестве, чем в среднем по стране, и передадут свою жизненную установку им, а те, повзрослев, примкнут к получателям Hartz IV.
Похоже, могучий аппарат трансфертов уже не остановить. Добрые люди заламывают руки, а государственные исполнители стоически пишут свои распоряжения. Будет заложена ещё одна программа активизации, за которой последует ещё одна аналогичная программа. Между тем в Берлине Сенат выделяет на 7000 мест так называемого Второго рынка труда абсурдную сумму — ежегодно 170 млн евро23 , что при 600 тыс. человек, которые только в Берлине живут на основное обеспечение, всего лишь капля на горячий камень, не говоря уже о том, что Второй рынок труда — это дорогостоящий и бесперспективный тупик.
Что можно было бы изменить? В принципе есть три пути:
1) понизить уровень основного обеспечения, чтобы создать больше стимулов к работе;
2) создать больше стимулов к работе путём изменённых предписаний по зачётам;
3) трудоспособные люди, не достигшие законной границы старости, должны получать пособия основного обеспечения только за обязательные ответные услуги.
Непродуктивны любые стремления поднять относительный уровень основного обеспечения, ибо из-за этого стимулов к работе стало бы ещё
меньше; число так называемых «надстройщиков» — людей, получающих наряду с зарплатой дополняющие пособия основного обеспечения, сильно бы увеличилось, и проблема имеющейся дистанции с зарплатой в целом обострилась бы ещё сильнее24 .
Стимулы к найму на работу
1. Сокращение нормы социального пособия для трудоспособной части населения.
Без сомнения, наибольший стимул к работе содержится в понижении основного обеспечения25 . Это доказано эмпирически национальными и международными исследованиями. В США этим путём пошли с большой последовательностью, а в Великобритании — по крайней мере, с относительной, комбинируя низкий, ограниченный по времени уровень основного обеспечения со стимулами к работе. Это принесло заметный успех, причём понижение трансфертных выплат оказалось гораздо действеннее, чем усиление стимулов к найму на работу26 .
В континентальной Европе такие инициативы затормозились, потому что они вставали поперёк дороги стремлению обеспечить каждому человеку социоэкономический прожиточный минимум независимо от его достижений и усилий. Для рынка труда проблемы тем больше, чем выше установлен порог основного обеспечения.
Экспертный совет 2006 г. в своём проекте модели комбинированной зарплаты предложил снизить пособия по безработице II для трудоспособных получателей помощи на 30% и, помимо этого, распорядился провести проверку на предмет конституционности27 . В остальном же он, исследуя немецкую модель комбинированной зарплаты и причины её неудач, обнаружил, что действующая и оплачиваемая модель вообще не может быть конструктивной до тех пор, пока трудоспособным получателям основного обеспечения не выдвигается требование встречных услуг28 .
Требование экспертного совета о понижении нормы социального пособия основного обеспечения для трудоспособных получателей натолкнулось на столь интенсивное и массовое неприятие, что его модель комбинированной зарплаты не привлекла того внимания, какого заслуживала. При этом эксперты зашли не так далеко, как Ifo-институт с его «активирующей социальной помощью». Этот план сводился к тому, чтобы трудоспособным получателям основного обеспечения урезать его до суммы расходов на жильё, а возможности зачёта для работы по найму сформировать намного привлекательнее; для всех трудоспособных получателей основного обеспечения, которые ничего не найдут на свободном рынке, создать обязательные предложения по занятости в коммунальной сфере29. Слабость этой модели кроется в том, что предполагаемое полное вычёркивание пособия по безработице II для трудоспособных, явно не желающих работать, лежит далеко за пределами того, что одобряется политическим мейнстримом, и далее в том, что создание рабочих мест в достаточном количестве возможно лишь с возвратом к коммунам. Модель «активирующей социальной помощи» в том виде, как она была задумана, утопична и неосуществима, но в своей последовательной радикальности свежа и вызывает симпатию.
Следует рассмотреть вопрос: правильно ли, в самом деле, чтобы каждому гражданину безвозмездно был гарантирован основной доход в размере 60% среднего дохода. И почему трудоспособные члены нуждающихся семей не должны ощущать явного стимула для активного поиска работы? Ведь для нетрудоспособных членов нуждающихся семей размер основного обеспечения остался бы прежним. Правда, и их пособия основного обеспечения становятся проблемой, которую необходимо срочно решать: никому не хочется, чтобы дети испытывали нужду, но должны быть устранены ложные стимулы, которые состоят в том, что социальные выплаты основного обеспечения могут дотировать жизненный стандарт родителей, вместо того чтобы идти во благо детям. Тут напрашивается такой выход: минимизировать денежные выплаты для детей, а государственные ресурсы вложить в полнодневные детские учреждения, в государственную систему образования и школьное питание.
План экспертного совета касается исключительно нормы выплат для трудоспособных, он не затрагивает норму выплат остальным членам нуждающейся семьи и стоимость жилья. Итак, не возникает никакой опасности, что из-за 30%-ного понижения нормы выплат для трудоспособных членов нуждающейся семьи сама семья как таковая впадёт в нужду.
2. Больше материальных стимулов.
Устройство даже на самую простую работу должно лучше вознаграждаться. В настоящее время это не так: как показывает табл. 5.2 (с. 144), получателю Hartz IV из-за предписаний зачёта при почасовой оплате в 5 евро остаются нетто всего 1,68 евро. Другими словами: при 5 евро предельное обложение — 66%, при 7,5 евро — 74%, при 10 евро — уже 70% (у одинокого человека) или 80% (у женатого с двумя детьми). Очевидно, это способствует участию в нелегальной работе, что же касается группы, которая вообще мало готова к труду, то и вовсе сокращает стремление к трудоустройству.
Решением могла бы стать модель, называемая американцами negative income tax* (*отрицательный подоходный налог), которая обсуждается у нас уже несколько лет. Ввести её было бы поистине просто: де-факто каждый работающий по найму привык к тому, что предельное обложение его дохода — подоходный налог плюс социальная страховка — уже при 1000 евро месячной зарплаты составляет 40%, а при 1500 евро достигает 50% 30 . В отношении получателя трансфертных выплат, который устраивается на работу, по всем ступеням доходов совершается перерасчёт, по завершении которого ему должно остаться 50% его зарплаты. Только после этой границы зачётов начинает действовать нормальное право социальных сборов и налогов. Правда, переход должен быть сформирован так, чтобы придерживаться предельного обложения в 50%, только тогда система была бы действительно логичной.
В смысле действенного стимула к трудоустройству это было бы хорошей системой, правда, очень дорогой, поскольку с «нормальным» наёмным работником пришлось бы поступать равным образом. Для многих возник бы стимул снизить свою деятельность по найму, потому что комбинированная зарплата выглядит привлекательнее31 . В то время как один работник с заработком 1200 евро брутто в месяц уже перестал бы получать основное обеспечение, но и не подпадал бы под обложение сборами, среднее обложение работающего по найму составляло бы при 1200 евро брутто на сегодняшний день (2010) уже 44 евро подоходного налога и 252 евро социальной страховки, что в сумме составляет 296 евро.
Все модели комбинированной зарплаты, все модели с зачётом основного дохода, все модели, которые основаны на отрицательном подоходном налоге, имеют одну и ту же проблему: доходы, достигающие уровня, при котором ступенчато заканчивается сокращение трансфертных выплат, должны оставаться свободными от сборов. Также и после этого предельное обложение не должно превышать 50%. Это ведёт, в частности, к гигантским потерям у органов социального страхования, ибо их выручка будет складываться главным образом из отчислений с низких и средних доходов32 .
Проблема зачёта, правда, смягчается в том объёме, в котором понижается возмещение дохода для трудоспособных получателей трансфертных выплат, но всё равно быстро входит в конфликт с принципом, что каждому человеку полагается социоэкономический прожиточный минимум.
Необходимость дистанции между зарплатой и пособием и минимальная зарплата
Эмпирические исследования по законодательно утверждённым минимальным зарплатам обширны. Они с большим перевесом приходят к тому результату, что минимальные зарплаты, если они очень низкие, не оказывают влияния на структуру зарплаты и в этом случае не вредят занятости. Но если они высоки настолько, что оказывают влияние на структуру зарплаты, тогда они ограничивают возможности занятости33 . Экспертный совет справедливо указывает на то, что преодоление безработицы у долговременных безработных и низкоквалифицированных работников требует дальнейшего расширения структуры зарплаты и что минимальная оплата труда, которая препятствует этому, работает против цели создания рабочих мест для получателей основного обеспечения34 .
Даже низкое рыночное вознаграждение за труд для работающего по найму с полной занятостью должно было бы приносить нетто-зарплату, имеющую достаточную дистанцию с нетто-доходом основного обеспечения. При основном обеспечении в 60% среднего дохода этого не происходит. Поэтому остаётся актуальной модель зачёта. Но она не должна приводить к тому, чтобы получатель трансфертных выплат благодаря лишь частичному зачёту дохода от зарплаты имел бы в итоге больше, чем получатель зарплаты, не являющийся при этом получателем трансфертных выплат.
Где уже только не говорилось, что со времени реформ Hartz IV и введения повсеместного основного обеспечения опасения, что кто-то из-за низкой зарплаты впадёт в бедность, стали необоснованными. Если трудового дохода недостаточно, так называемый надстройщик получает дополнительное основное обеспечение, которое в любом случае поддерживает его выше границы угрозы бедности35 . К этому добавляется значительный рост занятости, обусловленный реформами. С одной стороны, тому, кто не имеет работы, система основного обеспечения предлагает всё ещё слишком мало стимулов для поиска оплачиваемой работы, а с другой стороны, она поистине щедро надстраивает доходы тех, кто трудится за низкую плату.
Проблемой остаётся недостаточный стимул для безработных получателей основного обеспечения к поиску оплачиваемой работы на рынке труда. Но стоит только глубже задуматься над этой проблемой, как выясняется, что она практически неразрешима до тех пор, пока не будет понижено основное обеспечение для трудоспособных получателей трансфертных выплат, поэтому нужно искать другие решения.
План Workfare (система трудового социального обеспечения)
По ощущению большинства людей тот, кто пользуется благами общества, должен сделать всё возможное, чтобы оказать ему ответную услугу. Это можно доказать даже путём социального эксперимента36 . В США об этом велась дискуссия под девизом «От велфера* (*Велфер — правительственная программа содействия благополучию жизни людей, обычно предоставляемая безработным, больным, инвалидам, людям, имеющим на иждивении детей, престарелым, ветеранам. Суть системы велфера заключается в том, что любой легально проживающий в стране человек, уровень дохода которого по какой-либо причине находится за чертой бедности, может рассчитывать на финансовую помощь государства) — к работе», который и породил краткую форму workfare. Дискуссия велась в 1970-е гг., когда был введён Earned Income Tax Credit (EITC) (**(англ.) — налоговый кредит на заработанный доход; в США — федеральный кредит по налогообложению, предоставляемый низкооплачиваемым семьям в целях привлечения их к участию в труде) и заложил основу реформ рынка труда и социальной помощи под патронажем президента Клинтона, благодаря которым, с одной стороны, получение социальной помощи было ограничено, в том числе и по времени, а с другой стороны, возрос стимул к устройству на работу37 .
Нельзя назвать несправедливым требование обязать всех трудоспособных получателей основного обеспечения к ответной услуге. При этом поначалу можно и не обсуждать, насколько продуктивна эта ответная услуга и продуктивна ли вообще. Решающим является то, что она затребована без исключения, а запросы в отношении пунктуальности, дисциплины и готовности к работе по возможности приближены к требованиям регулярной трудовой жизни. Те, кто вообще не обращает внимания на свои обязанности или отличается недисциплинированностью и ненадёжностью, получают основное обеспечение в сокращённом виде или вообще лишаются его. Правда, это должно исполняться последовательно, быстро и по очень строгим меркам.
Такая модель повлекла бы весьма желательные действия. Например, создала бы существенный стимул к поступлению на оплачиваемую, регулярную работу. А именно, если «бремя труда», в частности требование поддержания дисциплины как условие для трансфертных выплат, приближается к требованиям регулярного рынка труда, тогда стоит похлопотать о работе, потому что занятость даже в низкооплачиваемой сфере в сочетании с системой трансфертов приносит больше денег, чем одно лишь основное обеспечение (см. табл. 5.2, с. 144). Склонность к гибельному безделью, приводящая к утрате способностей, явно уменьшилась бы.
Далее, нелегальная занятость осложнилась бы из-за обязанности иметь работу или сделалась бы невозможной по времени. Тот, кто предпочитает нелегальную работу трансфертным выплатам, будет вычеркнут из списка получателей пособий, а это значит также, что он лишается права на медицинскую страховку, по закону положенную получателю трансфертов. Поэтому для нелегального рабочего тоже было бы предпочтительнее позаботиться о регулярной деятельности. Принуждение к труду постепенно осушило бы большую часть неформального рынка труда и тем самым повысило бы платёжеспособный спрос на регулярном рынке, ибо для всех служб, которые прежде функционировали неформально, впредь имелся бы платёжеспособный спрос и его пришлось бы удовлетворять иначе.
Однако все эти благотворные воздействия наступят лишь тогда, когда принуждение к труду будет проводиться последовательно и самой действенной санкцией станет немедленный отказ в трансфертах. Оценки для Германии исходят из того, что последовательный план Workfare на регулярном рынке труда создал бы 1,9 млн рабочих мест и что для маловостребованных на рынке, но трудоспособных получателей основного обеспечения необходимо подготовить 500 тыс. рабочих мест38 . Такие оценки, естественно, ненадёжны, поэтому не стоит придавать им большое значение. В отличие от этого совершенно бесспорно и доказано всеми доступными эмпирическими выводами, что эффективно проведённое и санкционированное отказом в трансфертах принуждение к работе немедленно снижает число тех, кто претендует на пособия, причём снижает существенно.
К тому же проведение того, что американцы называют noncouching, является решающим фактором для способности людей активизироваться. Даже недолгий период пассивности ведёт к негативным последствиям для совокупной способности справляться со всевозможными жизненными проблемами. В американской социальной реформе 1996 г. (*Социальная программа «Временная помощь нуждающимся семьям», заменившая в 1996 г. «Помощь семьям с детьми на иждивении») было ограничено общее время пользования социальной помощью и вместе с тем были ужесточены условия её получения. Программа была нацелена на то, чтобы приобщить к работе, в первую очередь, матерей-одиночек. Никаких устрашающих последствий для их детей при этом не возникло, напротив: оказалось, что дети матерей, которые всё же устроились на работу, чтобы сохранить поддержку, развиваются лучше39 .
Столь непохожие города, как Роттердам40 и Нью-Йорк41, каждый по-своему продемонстрировали, какие возможности кроются в применённой с умом концепции Workfare. Нужно только захотеть и принять конкретные решения для конкретных людей. Лучше всего это действует на местах. В Германии, правда, потребовалось бы радикальное изменение взглядов, чтобы в таких городах, как Берлин или Бремен, осуществить политику рынка труда так же, как это было сделано в Роттердаме или Нью-Йорке.
К какому бы решению мы ни пришли, будет очень трудно организовать для трудоспособных получателей основного обеспечения достаточное количество рабочих мест. При этом дело заключается, в первую очередь, не в продуктивной прибыли с таких рабочих мест, а в профиле требований, предъявляемых получателям пособий: кто вообще не появляется на рабочем месте или появляется нерегулярно, кто не отличается пунктуальностью, не справляется с приемлемой нагрузкой, тот исключается из списка получателей трансфертов. В частности, у молодых людей, получателей трансфертов, это чудо срабатывает. В любом случае следует избегать того, чтобы кто-то безнадзорно и скрытно в течение месяцев и лет всё больше и больше отдалялся от процессов социализации в реальной жизни. Такие карьеры «трансфертистов» должны стать более затруднительными и сократиться в численности. «Одноевровых работ» больше быть не должно. Вознаграждением за работу должно стать само основное обеспечение, а следствием отказа от работы должен стать отказ в пособии.
В требуемую от получателей трансфертов рабочую нагрузку можно интегрировать все меры, которые повышают их востребованность на рынке труда, а также соответствующие меры по сокращению дефицита знаний и квалификации. Зато переобучение и повышение квалификации больше не должны оставаться в центре усилий по «оздоровлению» получателей основного обеспечения. Все исследования указывают на то, что такие меры в этой целевой группе не вызывают сколько-нибудь заметного и подтверждённого эффекта занятости. Здесь, к сожалению, применима старая поговорка: «Чему не выучился Гансик, тому Ганс уже не выучится». Основы, так и не заложенные в ходе профессионального образования, впоследствии уже не приобретёшь. Это значит, что образование и обучение должны быть структурированы так, чтобы вообще не возникали дефициты рынка труда, обусловленные квалификацией.
|
| |
| |
| Mekhanizm | Date: Fr, 06.03.2026, 19:37 | Post # 35 |
Marshall
Group: Admin
Posts: 9249
User #1
Male
Saint Petersburg
Reg. 14.12.2013 23:54
Status: Online | Глава 6
ОБРАЗОВАНИЕ И СПРАВЕДЛИВОСТЬ
О РАЗНИЦЕ МЕЖДУ БЛАГОМ И БЛАГИМИ НАМЕРЕНИЯМИ
Людьми становятся не по рождении, а по обучении.
Эразм Роттердамский
В главе 3 я писал о том, как в Германии взаимодействуют различные тренды количественного и качественного изменения населения — население сокращается, становится разнороднее и в целом старше, оно всё менее образованно и интеллектуально. Если видеть в «человеческом сырье» существенный ресурс для будущего Германии, то совместное действие этих трендов поневоле ощущается как угрожающее.
В главе 4 я показал, что основа нашей системы трансфертов, которая сводится к безвозмездному минимальному доходу для всех, хотя и защищает людей от бедности в библейском смысле, но сопровождается негативными последствиями, которые благоприятствуют дальнейшему прирастанию и структурному закреплению бездеятельного необразованного и неспособного к труду нижнего слоя.
В главе 5 я подробно исследовал последствия такого развития для рынка труда и пришёл к выводу, что концепция Workfare предлагает структурно наилучшую возможность активизации, привязывая получение трансфертов всеми без исключения трудоспособными людьми к их ответным услугам в форме работы.
Но, в конечном счёте, все вопросы социализации, мотивации и квалификации на каждой ступени рынка труда и на каждой ступени умений вращаются в основном вокруг темы образования. Это выходит далеко за пределы вопроса интеграции в трудовую жизнь, ибо общее качество и стабильность образа жизни прямо пропорциональны успехам в образовании1 . Конечно, такая положительная корреляция ничего не говорит о причинных связях: успехи в получении образования сами по себе являются индикатором толковости и стабильности, и вполне возможно, что основные свойства и качества тех, кто преуспевает в обучении, будут приписаны образованию, хотя они заложены уже в самой личности.
Есть оптимисты по части образования, которые верят в пластичность человеческой психики и искренне убеждены, что кого угодно можно научить чему угодно. Таковы в большинстве и те, кто возлагает на «общество» или «систему» ответственность за то, что у определённых людей ничего не получается с образованием. К этим оптимистам главным образом и обращена обширная литература полезных советов, которая внушает, что можно научиться чему угодно — от умения работать в команде до способности мыслить математически, — если только правильно взяться за дело и внедрить соответствующие методы преподавания. Этот оптимизм подстёгивает профессиональную педагогику, дидактику и государственную политику в области образования и приводит их ко всё новым методам преподавания, которые «наконец-то» сократят имеющиеся дефициты и принесут успех в обучении (почти) всем2. Правда, он оказывает огромное давление на родителей и воспитателей детей, одарённых меньше других или имеющих средние способности. С другой стороны, есть те, кто верит в главенство человеческой природы и в то, что способности в основном врождённые. Они часто склоняются к консервативному самоутверждению и недооценивают, в частности, потенциал не слишком образованных слоёв. Как правило, оптимисты в сфере образования принадлежат к противникам раздельной системы обучения и всякого вида раннего отбора, тогда как структурные консерваторы по большей части являются сторонниками гимназий и спецшкол.
Многие оптимисты не могут примириться с врождённой разницей в одарённости и добиваются равной школьной системы, которая привела бы к максимально равным результатам. По данным исследователя в области образования Эльсбет Штерн и те, и другие — как структурные консерваторы, так и эгалитарные оптимисты от образования — находятся на ложном пути:
«Сторонники раздельной школьной системы должны принять к сведению, что они не могут привести научных аргументов для подтверждения практикующегося в Германии разделения. Защитникам общей школы, в свою очередь, должно быть ясно, что оптимальное поощрение каждого школьника ведёт не к большему равенству, а к большему неравенству. Ибо чем больше справедливость шансов, тем больше выдвигаются на первый план гены. Хорошая школа, нравится это кому-то или нет, производит огромные различия в успеваемости» 3 .
Цели
В системе образования, по крайней мере до окончания школьного пути, проблема кроется не только в одной успеваемости. Ясли, детские сады и школы формируют также и социализацию детей, их способность к коллективизму, их мотивацию, их уверенность в себе. Они наряду с семьёй создают особое жизненное пространство на важнейший жизненный период. Надо, чтобы человек чувствовал себя необходимым, а требования, предъявляемые к нему, не казались ему заниженными, чтобы человек познал товарищество, границы собственных способностей, научился гордиться своими возможностями, но и без отчаяния принимал как собственные слабости, так и силу других.
В конце школьного пути трезвое представление о себе и честолюбие, соответствующее собственным возможностям, должны связываться со здоровой самооценкой, то есть молодой человек должен быть уверен в себе и не агрессивен по отношению к другим. Эта педагогическая задача развития личности в последние десятилетия стала ещё важнее, поскольку социализирующая сила современной маленькой семьи несоизмерима с социализирующей силой традиционных семейных объединений. Сказывается и то, что растёт доля родителей-одиночек, а в полных семьях оба родителя работают. Современные мультимедийные развлечения гораздо сильнее формируют картину мира и эмоциональную жизнь детей, чем ещё несколько десятилетий назад. Поэтому задача образования и воспитания для всё большего числа детей перемещается из родительского дома в официальные воспитательные учреждения. Нравится такая тенденция кому-то или нет, но факт остаётся фактом: когда ясли, детский сад и школа не принимают этот вызов, неравенство шансов для наших подрастающих детей усиливается, вместо того чтобы уменьшаться.
Каждый ребёнок в каждой фазе развития и на каждой ступени одарённости в принципе обладает волей к тому, чтобы применить свои способности и в этом смысле чего-то «достичь». Хотя ему больше, чем взрослому, необходимо чувствовать, что ценность его личности определяется не качеством и не количеством достижений, а его готовностью к усилию и его социальной пригодностью. В сравнении и соревновании с другими он постепенно учится классифицировать себя. Такое соревнование должно присутствовать, но в школе полагается также обучать и правильному умению проигрывать. И тогда мы можем сказать вместе с Ремо Х. Ларго* (*профессор, в течение 30 лет работал в Центральной детской больнице г. Цюриха, считается одним из самых авторитетных педиатров Европы): нам нужна «школа, которая учит солидарности, в которой каждый находит своё место. Это означает оглядку на более слабых и чувство ответственности у более сильных»4.
Оскару Уайльду принадлежит высказывание: «Цель жизни — саморазвитие. Полностью реализовать свою суть — вот наше предназначение»5 . Итак, в конечном счёте, дело заключается в том, чтобы каждому дать возможность сделать из себя то, что ему отмерено, — а значит, лучшее, — и в соответствии с этим формировать свою жизнь. Результаты этих усилий будут настолько же разными, насколько разнятся люди. Каждый человек это свободный субъект, единственная цель которого — он сам, а цель воспитания — привить ему навыки, знания и опыт, полезные для восприятия этой свободы. Потому совершенно неизбежно и неизменно то, что педагогические теории и программы столь же многообразны, сколь разнообразны и сами люди. Всякая демократическая система образования должна отражать эти противоречия и раз за разом решать их.
Наряду с этим всё-таки верно и то, что общество живёт за счёт производительного вклада своих членов, и благосостояние, социальное положение, культура и технический прогресс развиваются в соответствии с этими вкладами. С этой позиции отдельный человек со своими способностями является средством для достижения цели, и задача образования — оснастить его теми умениями и навыками, которые сделают его максимально полезным членом общества.
С другой стороны, поскольку в школе и в период раннего воспитания способности и навыки детей и подростков развиваются по-разному, именно успех в образовании распределяет индивидуальные жизненные шансы: один в 18 лет уже проходит numerus clausus** (**(нем.) — определённая квота или процент кандидатов, которые могут быть приняты в вузы) в медицинский вуз, а другой с трудом находит место ученика продавца в продовольственном магазине-дискаунтере. Образование сортирует людей, и характер этой сортировки тем неумолимее, чем более равные шансы она предоставляет. Гельмут Фенд называет это распределительной функцией образования6 . Результаты этой сортировки для каждого человека в отдельности тем изобличительнее, чем меньше он может оправдаться нехваткой равенства шансов.
Общество должно стоять на том, чтобы каждый в рамках своих личных возможностей развил оптимальную готовность к нагрузкам, выстроил свои способности и навыки в системе образования, а позднее, в трудовой жизни, смог внести наиболее продуктивный вклад. Совсем не обязательно быть приверженцем учения Маркса, чтобы исходить из принципа, что вся прибавочная стоимость создаётся человеческим трудом. В современном индустриальном обществе доля применённой мускульной силы падает, тогда как доля интеллекта возрастает. Этот процесс ещё не завершился. Он ставит под угрозу способность вписаться в рынок труда у всё более растущей части людей, недостаточно способных в умственном отношении.
Три функции образовательной системы — развитие личности, распределение жизненных шансов, оптимизация производительного фактора работы — даны объективно и в равной степени императивны. Их вообще-то нельзя противопоставлять друг другу, но именно это и происходит непрерывно, определяя 80% образовательно-политических дискуссий. Одновременно демографический тренд в Германии и растущее давление конкуренции приводят посредством глобализации к тому, что активно обсуждается работоспособность нашей системы образования как инструмента передачи знаний и повышения квалификации.
Иерархическая структура образовательного канона,
или Как я учился читать
Сдавая в феврале 1955 г. вступительный экзамен в гимназию ап. Петра в моём родном городе Реклингхаузене, я мог бегло читать (причём делал это быстрее, чем сегодня), был полностью уверен в правописании, мог письменно делить и умножать, знал все библейские истории вдоль и поперёк и мог ориентироваться в географии и истории своего региона. Моим школьным классом, который насчитывал 50 учеников с железной дисциплиной, руководил старый учитель. Четверо из пятидесяти вызвались сдавать вступительный экзамен в школы повышенной ступени, трое поступили, в том числе и я. На диктанте проваливался тот, кто делал больше трёх ошибок. Пунктуационная ошибка считалась за полную, об этом нас предупредили заранее.
Секста (так назывался пятый класс гимназии) стала для меня шоком. Нас опять же было 50 учеников, и классный руководитель утешил нас тем, что к выпускным экзаменам останется всего 20, что спустя десять лет (в одном классе я оставался на второй год) и произошло. Но шокировали меня не эти перспективы, а тот факт, что я, при субъективно прежней успеваемости, уже не входил в число лучших учеников, а был лишь середнячком среди сплошных лидеров. Эта нарциссическая обида, которая не согласовывалась с моим представлением о себе, сказывалась ещё долгие годы.
К моменту приёмного экзамена я уже прочитал всю детскую и подростковую литературу, какая была под рукой, поскольку был страстным пользователем городской библиотеки. В нашей семье не было радио, не говоря уже о телевизоре, однако изготовленный столяром книжный стеллаж, который стоял в гостиной рядом с угольной печью, в 1953 г., это я помню точно, был надстроен. Зарождающееся благосостояние ранних лет «экономического чуда» проявлялось у нас в доме растущим собранием изданий классиков.
В нашей семье, состоящей из восьми человек, было тесно и шумно, и я, как старший из детей, всегда испытывал тревогу, что на меня взвалят тяжёлые обязанности. Я охотно сбегал после обеда к тёте и двоюродной бабушке, живущим неподалёку, и оставался там до ужина, который подавался на стол всегда ровно в шесть часов. Обе мои родственницы были хороши тем, что радовались моему приходу, а в остальном оставляли меня в покое. В моём распоряжении было личное время и множество книг, унаследованных двоюродной бабушкой от её родителей. В комнате с тёмными стеллажами висел на стене чёрно-белый оттиск известного портрета Гёте, выполненного Йозефом Карлом Штилером, под ним стояло кресло с высокой спинкой, сидя в котором я и читал то, что мне казалось интересным, например переплетённое в кожу издание «Тысячи и одной ночи» конца XIX в. (я полагаю, в слегка урезанном виде), которое я со временем прочитал полностью. Насытившись «Тысячью и одной ночью», я взял в руки один из четырёх томов вышедшей в начале ХХ в. «Большой иллюстрированной истории мира». Моей любимой картинкой была цветная вклейка «Битвы народов», на которой изображалось сражение под Лейпцигом: австрийский маршал князь Шварценберг величественно передаёт трём монархам-союзникам новость о победе над Наполеоном.
Моя читательская карьера началась с болезни. В первом классе я заболел скарлатиной и вынужден был восемь недель лежать в постели. Это было ужасно скучно. Развлечением служила лишь книга в светлой обложке — издание сказок братьев Гримм с рисунками Людвига Рихтера. По вечерам мне читал эту книгу отец. К сожалению, всё было напечатано ещё готическим шрифтом, а не прямым печатным, а я был к тому же посвящён лишь в начальные основы чтения по складам, когда слёг со скарлатиной. Долгими скучными днями я вновь и вновь разглядывал картинки и пытался разобрать незнакомые буквы. Поначалу дело шло с трудом, а потом всё быстрее. Отвлечься было больше не на что, а времени более чем достаточно. Сам того не заметив, я прочитал всю книгу. Незадолго до Рождества мне снова разрешили ходить в школу, а обучение чтению для меня уже завершилось.
Иногда я спрашиваю себя: где бы я был теперь, если бы формирующие годы детства провёл за компьютерной игрой «World of Warcraft» вместо сказок братьев Гримм, «Тысячи и одной ночи» и «Иллюстрированной истории мира»? Как знать. Без рано приобретённой лёгкости в чтении и вытекающего отсюда навыка в устном выражении я бы никогда не пробился безаварийно сквозь школьные годы, поскольку в юности был чудовищно ленив. Я принадлежал к числу тех детей, которыми, как говорят, «нелегко управлять». Из того, что преподавалось, 80% влетало мне в одно ухо, а из другого вылетало — я просто ничего не слушал. В занятиях по немецкому языку я, собственно, не нуждался, по истории и географии тоже, а английскому я обучился лишь тогда, когда начал читать по-английски. Греческий и латынь не представляли для меня серьёзных трудностей. По музыке наш географ, который был одновременно и учителем музыки, всегда ставил мне «твёрдую четвёрку»* (*В российской школьной системе соответствует оценке «удовлетворительно»). Рисовать мне нравилось. От естественных наук я увиливал как мог, и только общие усилия учителей математики привели к тому, что я, несмотря на длительное пассивное сопротивление, покинул школу с основательными математическими познаниями. Чему впоследствии был очень рад.
По собственному опыту знаю: способность читать, понимать текст и благодаря этому получать основные знания есть центральная компетенция образования. Она облегчает доступ и к математической, и естественно-научной компетенциям, ибо логические и эмпирические взаимосвязи, так же как и постановка проблем, должны объясняться в первую очередь, чтобы тем самым найти точку приложения для формального решения проблемы и уровня дискурса. Первое препятствие при решении текстового задания по математике всегда коренится в непонимании содержания текста, который описывает проблему и ставит задачу.
Этот собственный опыт был подтверждён педагогической литературой, которую я читал, и он совпадает с опытом школ. В конечном счёте, индивидуальный успех в образовании в целом привязан к центральным компетенциям в понимании прочитанного и в математике. К этим компетенциям привязаны и PISA-тесты. Тот, кто читает много, быстро и хорошо понимает прочитанное, вообще никогда не имеет проблем с правописанием. И для того, кто развил достаточно глубокое понимание в математике, естественные и инженерные науки, если он достаточно ими интересуется, никогда не будут книгой за семью печатями. Справедливо и обратное: тот, кто хромает в понимании прочитанного и в основах математики, никогда не сможет компенсировать это другими знаниями и умениями и очень скоро натолкнётся на ограничения.
Если бы сегодняшнее окончание неполной средней школы после десятилетнего обучения гарантировало такой же уровень понимания прочитанного и основ математики, какой можно было получить в 1955 г. в классе из 50 учеников по окончании четвёртого класса, то сегодня мы бы продвинулись существенно дальше в образовательной политике и квалификации на рынке труда. Вселяет тревогу то, что как минимум в начальной и неполной средней школах в последние десятилетия уровень требований и успеваемости по математике и чтению непрерывно снижался. Это не осталось без последствий для большой части реальных школ и гимназий. Доказательством тому служат уже упомянутые вступительные тесты химического концерна BASF при наборе учеников (см. табл. 3.5, с. 66).
Требования по математике и немецкому языку в учебниках непрерывно снижались начиная с 1970-х гг.: доля цветных картинок в учебниках по математике для начальной школы после 1970-х гг. была существенно увеличена в ущерб глубине объяснений, а число упражнений и степень их трудности уменьшились. Это видно, когда сравниваешь учебники разных лет для одного и того же класса7 .
Насколько опустошительно обстоит дело с основами математического понимания, показывает простой тест: лишь 46% немцев из фразы о том, что аллергическую реакцию на определённый медикамент имеет один из тысячи, способны вывести, что вероятность аллергической реакции составляет 0,1%. То, что подобную задачу могут решить лишь 25% американцев, — слабое утешение8 . При использовании СМИ, где от всевозможных процентных значений никуда не денешься, будь то коэффициент роста, доля голосов, вероятность поломок в автомобилях, изрядной части населения не хватает основ аналитических знаний, необходимых для того, чтобы ориентироваться и что-то понимать в теме. Поистине нелепо, что вследствие финансового кризиса стали требовать, чтобы в школе давали больше экономических знаний. Дело совсем не в этом. Узким местом в гораздо большей степени является аналитическое понимание риска и вероятности, то есть всё дело в основных математических навыках, которые закладываются в школе.
Ещё более опустошительно падение способности к чтению. Под этим имеется в виду вовсе не то, что в Германии 4 млн человек, а это 5% населения, практически неграмотны, то есть неспособны читать текст, понимая его смысл. Так было всегда. Тревогу вызывает то, что с падением интереса и уменьшением привычки к чтению по всему фронту падает способность понимания сложных текстов. Это связано также с продвижением современных технических информационных средств и не компенсируется даже широким распространением Интернета. Там ведь как раз не требуется осваивать длинные, а то и громоздкие тексты. «50% населения почти не читают или читают лишь газеты с короткими заметками и по возможности простыми фразами». Лишь 1/3 населения «регулярно читает книги, из этой трети 70% — женщины и только 30% мужчины. Те, кто читает особенно мало или вообще не читает, больше времени проводят перед телевизором»9.
Точно так же, как это произошло с учебниками по математике, в Германии вот уже несколько десятилетий упрощаются учебники по литературе. Не останавливается этот процесс и перед каноном классического чтения. В издательстве Cornelsen вышла серия книг под названием «Просто классически», которая в упрощённой форме описывает драмы и романы для учебных целей. Несмотря на это, многоактному действу непрерывного падения уровня требований не видно конца. Всё больше учеников вообще уже не в состоянии понимать хорошую литературу10.
Недостаток способности понимать текст и смысл отмечен и у многих студентов11. День у каждого из нас длится 24 часа, и каждый час, проведённый перед телевизором, в Интернете или за компьютерной игрой — независимо от степени образования, — потерян для чтения. Потому и падают тиражи и распространение газет, потому и растёт доля тех, кто редко берёт в руки книгу или вообще её не берёт, и потому сокращается среднее число прочитанных книг у тех, кто пока ещё читает регулярно.
Наряду с «классическими» необразованными слоями растут необразованные средние слои. Но и в домах людей с высшим образованием читают всё меньше. Это имеет последствия также для их потомства, ибо культура чтения у детей развивается в подражание взрослым. Четверть немцев вообще не читает книг; доля родителей, пытающихся привить детям любовь к книгам и подающих в этом пример собственным регулярным чтением, за десять лет уменьшилась вдвое — с 50 до 25%, и половина 6–13-летних либо «вообще не читают», либо «без всякого желания», либо «не очень охотно» 12.
К сожалению, действует правило: лишь тот, кто благодаря интенсивной и непрерывной практике чтения овладел хорошим и достаточно надёжным пониманием текстов, располагает предпосылкой к осмыслению и усвоению совершенно разных учебных материалов.
|
| |
| |
| Mekhanizm | Date: Fr, 06.03.2026, 19:46 | Post # 36 |
Marshall
Group: Admin
Posts: 9249
User #1
Male
Saint Petersburg
Reg. 14.12.2013 23:54
Status: Online | Обучение
Часто можно слышать, что дети должны «научиться учиться», а не накапливать гору учебного материала, ибо знание устаревает всё быстрее, поэтому большой объём информации означает и обилие балласта. Это настолько же верно, насколько и неверно, но в своей двусмысленности скорее неверно. Чтение и понимание текста, языки, математика, изучаемая до выпускных экзаменов, основы физики, химии и биологии, история, музыка и искусство не устаревают. Здесь знаешь по большей части слишком мало и очень редко знаешь достаточно. Совершенно неверно противопоставлять требование «уметь учиться» «голому заучиванию» и регулярному упражнению.
Латинское выражение non multa, sed multum* (*(лат.) — не многое, но много) — бесспорно. В вольном переводе это означает «сосредоточиться на существенном». И уж точно не является «концентрацией на существенном», когда тех школьников, которые испытывают трудности с чтением и математикой, мучают ещё и английским. Это ничего не даст и помешает им и их учителям сосредоточиться на единственно существенном, а именно: чтении, письме и счёте — до тех пор, пока ученик не овладеет ими в достаточной степени.
Способность читать, понимание текста, математико-аналитические способности, а также пространственное воображение создают существенную часть того, что швейцарский детский врач Ремо Х. Ларго называет знаковыми функциями. Они — «основы креативности и продуктивности. Если мы хотим по возможности осмысленно формировать воспитание и образование наших детей, то должны уделить надлежащее внимание знаковым функциям» 13 . Большинству людей это удаётся без усилий и напряжения. Но это ещё не всё, что от них требуется. Для всякой деятельности — высокого или низкого ранга — необходима далее социальная компетенция, и она точно так же должна поощряться в системе образования.
Всё ещё сохраняет силу высказывание Гёте: «Что знаешь, то и видишь!» 14 , а знаешь либо можешь извлечь самостоятельно тем больше знаний, чем лучше владеешь знаковыми функциями. Способен ли ученик к этому, зависит не от одного лишь количества уроков. Координатор PISA-тестов Манфред Пренцель констатирует:
«Во время тестирования мы увидели, что приблизительно половина учеников в течение учебного года не делает заметного прогресса в математике. При TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study)* (*Речь идёт об исследовании качества школьного математического и естественнонаучного образования, регулярно проводимом Международной ассоциацией по оценке образовательных достижений) не было отмечено прироста компетенции в математике с 12 до 13 лет. Если преподавалось много материала, то это ещё не значит, что из него многое усвоилось. В настоящее время мы в Германии только начинаем добиваться более прочного и устойчивого обучения».
Как раз в математике приобретение способностей ограничено интеллектом учеников. Для многих дело застопоривается не на новом материале, а на одних и тех же основах, ориентированных на решение повторяющихся задач. Такие ученики на занятии, посвящённом новой теме, уже не продвигаются вперёд, потому что у них не хватает основных знаний15.
Ребёнок учится из желания понравиться тем людям, к которым он привязан. Это в первую очередь родители и близкие члены семьи. Эти отношения привязанности переносятся в детском саду и школе на других людей. Но таких людей всегда немного, и отношения с ними должны отличаться стабильностью. По этой причине Ремо Х. Ларго считает неправильным, чтобы с детьми младших классов занимались разные преподаватели: «Это не даёт возможности возникнуть прочным отношениям с обеих сторон.
Ребёнок в силу поведенческих и биологических причин не хочет, чтобы вокруг него было много людей, он хочет, чтобы их было мало, но они оставались надолго… Лучше всего две-три учительницы как минимум на три года. Если же у них не только много учителей, но эти учителя ещё и меняются через 6–12 месяцев, то может так случиться, что вести такой класс уже не получится»16 . Смену учителей многие школьники переживают так, будто их бросили. Частая смена учителей — это пренебрежение эмоциональными потребностями ребёнка.
Внимание к детям может и должно быть требовательным, вседозволенность лишает учеников того руководства и управления, которые им необходимы. Поэтому строгие, но внимательные к ученикам учителя всегда вспоминаются с уважением. Ребёнок/ученик и сам хочет, чтобы его принимали и ценили. «Самый важный вклад, который могут оказать родители и воспитатели-учителя, — это дать ребёнку необходимую защищённость и расположенность, и принять его безоговорочно как личность, а не как носителя успеваемости»17 .
Документальный фильм «Rhythm is it»* (*«Всё дело в ритме», режиссёр — Томас Грубе. На российском телевидении фильм демонстрировался по телеканалу «Культура» в 2010 г.), который имел ошеломительный успех, показывает 250 школьников в возрасте от 10 до 20 лет из трёх берлинских начальных школ и одной неполной средней школы при подготовке в 2003 г. их выступления в «Весне священной» Игоря Стравинского с музыкантами из Берлинской филармонии под руководством сэра Симона Раттла. «После шести недель изнурительных репетиций» исполнение на сцене — «волнующий момент. Оглушительный успех. И победа каждого отдельного школьника». Спектакль готовил британский хореограф Ройстон Мэлдум. Ему сказали: «Вы говорите, что каждому подростку хотите внушить чувство значимости. Но в фильме видно, что вы обращаетесь с ними довольно грубо». На что он ответил: «Мы вместе смеёмся, вместе курим за дверью, но подростки должны знать, что я абсолютно верю в их способности и потому не потерплю никаких глупостей. Они очень быстро усваивают, что я так же раним, как и они, и что не вынесу, если они не будут выкладываться полностью, а будут удовольствоваться пустяками… Я говорю каждому: если ты работаешь вместе со всеми, ты должен приложить всю свою энергию и концентрацию. Будь то Мадонна, рэпер или поп-звезда — все, кем вы любуетесь и про кого думаете, что им всё даётся просто, знают, что такое дисциплина. Дисциплина, дисциплина, дисциплина. И на этой дисциплине я настаиваю, и я снова и снова объясняю, почему». И на вопрос: «Дети просто не привыкли к требованиям — таков был их суммарный опыт?» — он ответил: «Да, мы не верим в их способности, и эти способности нам не важны до тех пор, пока школьная система выплёвывает достаточно людей, которые обеспечивают функционирование общества»18.
На понимании дисциплины мнения расходятся. Бернард Бюб, многолетний директор школы-интерната Салем* (*Основана в 1920 г. принцем Максом фон Баденом. Является крупнейшей и наиболее известной школой-интернатом в Германии и единственной немецкой школой-интернатом, дающей возможность получить среднее образование на английском языке), констатирует: «Дисциплина — это нелюбимое дитя педагогики, однако она — фундамент всего воспитания. Дисциплина воплощает всё, что отпугивает людей: принуждение, подчинение, предписанную покорность, подавление порывов, ограничение собственной воли» 19 . Для детского и подросткового психиатра Михаэля Винтерхоффа неверно понятый идеал партнёрства родителей и учителей — причина многих трудностей воспитания. Это, по его мнению, приводит ребёнка к нарциссической самооценке и отказывает ему в необходимом руководстве и управлении20. Ремо Х. Ларго, напротив, интерпретирует это как возврат к авторитарной форме воспитания, по отношению к которой он настроен критически, и полагает, что вне поля зрения остаётся основная проблема сегодняшнего воспитания: нехватка расположения к детям21.
Здесь противопоставляются требования, которые являются двумя сторонами одной медали, а именно: руководство, требование успеваемости и дисциплина, с одной стороны, расположение — с другой стороны. Каждый охотник знает о своей собаке, а каждый всадник о своей лошади, что он ничего не может требовать от друга-животного, если не может дать ему своё расположение. Но он знает также, что лошадь самостоятельно не дрессируется и собака сама по себе не подаёт поноску. Не так уж сильно отличаются правила и в человеческом воспитании. Родители и учителя должны давать детям расположение и руководство, но они должны также артикулировать свои ожидания в поведении и успеваемости. Ребёнок в большей степени будет соответствовать этим ожиданиям, если будет чувствовать, что его ценят как суверенную личность, внимательны к нему и берегут его.
Нейробиолог Йоахим Бауэр говорит: «Результаты современной нейробиологии ведут к новому открытию центральной роли отношений для детской или юношеской мотивации… То, что активирует систему мотиваций человеческого мозга, — это внимание, интерес, расположение и симпатия других людей, а то, что её дезактивирует, — это социальное отчуждение и изоляция. Мозг делает из психологии биологию, или, другими словами, самое сильное средство мотивации для человека — другой человек… Чтобы вызвать в мозгу мотивацию, требуются сложившиеся межличностные отношения. Они строятся — если речь идёт об отношениях между педагогом и ребёнком или подростком — на балансе между понимающим расположением и руководством»22 .
Но этого-то, очевидно, и не хватает в педагогической действительности. Слишком часто заниженные требования и попустительство родителей и учителей сочетаются с безразличием по отношению к детям и ученикам. Идя навстречу удобству взрослых, поощряется ни к чему не обязывающий либерализм, в то время как дети и подростки предоставлены сами себе. Это тоже гиблое наследие 1968 г., особенно злокачественное в трёх городах-государствах — Берлине, Гамбурге и Бремене, — где оно частично может объяснить плохие результаты тестов PISA.
Особое значение расположения к детям для педагогического успеха, доказанное в последнее время и нейробиологией, может объяснить, почему некоторые учителя более успешны, чем другие. Но одного расположения как раз недостаточно, к этому необходимо добавить авторитет и руководство. Тот, кто делает это так, как хореограф Ройстон Мэлдум, тот хороший учитель: любовь к материалу, симпатия к ученикам и воля требовать от каждого того, что соответствует его возможностям.
«Ребёнок может освоить лишь тот опыт, который соответствует его способностям» 23, — считает Ремо Х. Ларго. В этом опытный детский врач прав, равно как прав и в высказывании, что нельзя преподать ребёнку те знания, для которых он ещё не созрел24 . От детей ещё можно ждать дальнейшего развития, от подростков уже в меньшей степени. К какому-то моменту рассудок и психика созревают, и после этого ожидать чего-либо уже бессмысленно. Мы знаем, что для определённого учебного материала есть лишь определённое учебное окно. Если оно не использовано, то возникает дефицит детской социализации и языкового развития, и впоследствии они могут быть навёрстаны лишь с большим трудом. В школе к этому добавляется естественная иерархия учебного материала: если ребёнок до конца второго учебного года не может читать в достаточном темпе и понимать прочитанное, то это нанесёт урон всему его дальнейшему школьному пути. То же самое касается владения основными видами счёта, включая письменное умножение и деление в конце четвёртого класса, поэтому в школе нельзя мириться с дефицитом основных навыков, разве что они обусловлены неустранимыми интеллектуальными границами. Свобода и индивидуальность учёбы должны, само собой, всегда поощряться, но не ценой пробелов в тех необходимых основных навыках, владение которыми является основным условием всякого успеха в образовании.
Поощрение «соразмерного ребёнку» обучения, предотвращение «давления успеваемости» всегда верны, но они незаметно переходят в состояние, при котором от ребёнка не требуют того, на что он действительно способен, и недостаточно поощряют его готовность к нагрузкам и дисциплину. Конечно, пускать всё на самотёк намного проще и для учителя — тем более в обществе, которое всюду норовит заподозрить «давление успеваемости»
и избыточные требования.
Оптимальная учебная ситуация существует тогда, когда требования успеваемости соответствуют возможностям ученика, а также требованиям к его ровесникам и когда усилия ученика по достоинству оцениваются учителями. Несмотря на это, учение не всегда доставляет удовольствие, а поскольку цели надо достигать, учебные требования зачастую вызывают враждебный настрой. Принять это в школе многим тяжелее, чем, например, в спорте или при обучении игре на музыкальном инструменте.
Мастер без упражнения?
Каждый спортсмен, который хочет улучшить свои достижения, должен регулярно и интенсивно тренироваться. Каждый музыкант, неважно, насколько он одарён, должен, если хочет добиться наилучших результатов, ежедневно по многу часов упражняться на своём инструменте. В крупных художественных мастерских эпохи Ренессанса ученики вначале были заняты постоянным копированием произведений мастеров, пока полностью
не овладевали техникой. Именно это Альбрехт Дюрер считал лучшим путём к тому, чтобы набить руку и глаз.
Во многих школах в последние десятилетия регулярные упражнения вышли из моды. Домашние задания опорочены, поскольку они якобы дают детям из образованных семей сравнительные преимущества. Конечно, упражнения не должны быть скучными и тупыми. Но уверенность в некоторых навыках приобретается только за счёт практики. Специалисты знают, что хирург статистически имеет тем более высокую квоту успешных операций, чем чаще их проводит. Точно так же ребёнок тем увереннее проводит определённую вычислительную операцию, чем чаще её практикует.
И понимание прочитанного материала, как и темп чтения, растут по мере длительности и объёма практики чтения. Ведь чтение с точки зрения биологии неестественное занятие. У человека для этого, в отличие от речи, нет задатков, говорит Артур Якобс, профессор нейрокогнитивной психологии в Свободном университете Берлина* (*один из четырёх университетов столицы Германии, второй по величине после Берлинского университета им. Гумбольдта. Основан в 1948 г.). «Чтение — это сугубо приобретённое ремесло, работа мозга, а мозги не все одинаковы»25.
Распространённая у многих учителей и родителей антипатия к упражнению — позднее наследие социализации 1968 г. Её оправдывают тем аргументом, что хотят предотвратить «давление успеваемости» и обеспечить детям равенство шансов, но она часто отвечает лишь удобству учителей и родителей в равной степени: меньше домашних заданий означает, что у родителей будет меньше забот по присмотру за детьми, а у учителей будет меньше работы по проверке домашних заданий.
В ноябре 2009 г. я принимал участие в подиумной дискуссии перед аудиторией в Союзе работодателей в Кёльне. Речь шла об образовании как продуктивном ресурсе и о необходимых реформах нашей системы образования. Министр финансов земли Северный Рейн-Вестфалия Линссен указал на возросшие финансовые трудности своей земли, другие участники согласились. Дебаты, казалось, вырождались в обычное успокоительное самовосхваление. И тут слово взял сидящий за круглым столом Чжэнжун Лю.
Лю, 1970 г. рождения, родом из Шанхая, вырос в Китае. Он отвечает за персонал концерна Lanxess AG** (**один из крупнейших в мире производителей химической продукции) в Леверкузене с 14 тыс. сотрудников. Дети Лю посещают хорошую немецкую гимназию. Дети его сестры — а они того же возраста — ходят в школу в Шанхае. Разница в знаниях и требованиях по математике и естественным наукам огромна, говорит Лю, его дети намного отстают от своих двоюродных братьев и сестёр в Шанхае. Когда он видит эту разницу, ему становится страшно за будущее Германии. По окончании мероприятия он высказал мне своё недоумение по поводу того, что его дети не получают домашнего задания на время шестинедельных летних каникул. Дети его сестры за 40 дней каникул должны выполнить домашнее задание, которого хватило бы и на 50 дней. Это, по его словам, может, и многовато, но так, как это делается в Германии, тоже не годится.
Мы подкладываем свинью как раз детям из необразованных слоёв, создавая у них и их родителей впечатление, что можно чему-то научиться, не углубляясь в регулярные упражнения. Конечно, упражнения не могут заменить хорошее преподавание, но оно станет гораздо эффективнее, если изученный материал закрепить практикой. С другой стороны, есть границы, установленные уровнем развития и интеллектом. Некоторые ученики, несмотря на интенсивные занятия, не поднимаются выше определённого уровня математической компетенции и понимания в чтении, и тогда действует правило: «Кто этого не смог, тому не удастся выйти на нужный уровень и с большими временными затратами» 26 . Дальнейшие занятия по этому предмету пройдут для таких учеников впустую. Они должны вместо этого делать что-то, соответствующее их способностям. Нет ничего более фрустрирующего и вызывающего бóльшую агрессию, чем присутствие на занятии, смысл которого ты не улавливаешь. Но для того, кто не овладел математикой в пределах начальной школы и не в состоянии устранить этот пробел, дальнейшие занятия по этому предмету в старших классах будут пустой тратой времени.
Думать и учить наизусть
Там, где высок интеллект, как правило, память хорошая, а умеренный интеллект, по большей части, шагает в ногу с умеренными возможностями памяти. Знать, где что лежит, — не то же самое, что иметь что-то в голове. Заучивать наизусть телефонную книгу, конечно же, бессмысленно, о телефонных номерах всегда можно справиться. Однако без наличия в памяти сведений из географии или истории, например, невозможно правильно истолковать текущие политические события. При равных возможностях мышления превосходство всегда остаётся за тем, кто больше знает о деле. Кто же станет доверять врачу, памяти которого не хватило на то, чтобы выучить анатомию человека (поэтому многие студенты-медики проваливаются на экзаменах после пятого семестра). Принципиальная ограниченность человеческой памяти — не повод к тому, чтобы не использовать те ёмкости, которыми она обладает. Даже с таким предметом, где требуется сообразительность — математикой, — легче управиться, если определённые вещи просто знаешь наизусть, например таблицу умножения, теорему Пифагора или биномиальные формулы.
Верно, что часто встречаются люди, которые хорошо запоминают наизусть, но при этом плохо соображают. Но верно и то, что никогда не встретишь человека, который хорошо соображает, но имеет плохую память. Мышление можно в определённых границах упражнять, да и необходимо это делать. При заучивании можно усилием воли расширить границы дальше, чем при мышлении. Тот, кто много знает, может компенсировать дефицит мышления. Но тот, кто способен при помощи мышления увязать друг с другом предметы знания, тот и заучивает легче, быстрее и сохраняет заученное в памяти дольше. В итоге лучше соображает тот, кто больше знает, и он добивается бóльших успехов в любом деле, имея равный с другими интеллект. Этим объясняется феноменальный успех восточноазиатских учеников в немецкой школьной системе.
Конечно, не стоит одобрять все перегибы восточноазиатской зубрёжки и экзаменов27, но нельзя не заметить и преимуществ интенсивного заучивания. Конечно, если теорему Пифагора просто зазубрить, это ни к чему не приведёт. Необходимо её вначале понять и продемонстрировать это понимание, доказав её. Если однажды её поймёшь и докажешь, тогда для дальнейшего применения достаточно того, чтобы всякий раз вызвать в памяти формулу.
Не будет ошибкой развивать в первую очередь мышление. Ведь мышление доставляет удовольствие (пока не натолкнёшься на границы собственного интеллекта). Умная постановка вопросов, побуждающая к мышлению, будит интерес, который облегчает изучение материала. Ведь задача не в том, чтобы загрузить в мозг ученика бессвязную массу информации, а в том, чтобы накопить столько знания, чтобы был материал для
размышления. Всякое заучивание подразумевает и разбор учебного материала, оно даёт не только ориентировочные знания, но и новые толчки к размышлению.
«Заучивание содержания ещё никогда не было возможно без понимания методов. Научно обоснованная психология обучения знает, почему это так. Тот, кто хочет зубрить вместо изучения слов, законов термодинамики или принципов Аристотелева театра, выдаёт себя как герменевтический дилетант, — пишет опытный учитель и педагог Клаус Русс, критикуя дидактическую манию инноваций, которая постоянно отвергает проверенные методы и производит всё новые педагогические заблуждения. — Учиться, запоминать, размышлять — трудное дело, так было, так есть и так будет. Полемика против знания, подвергаемого проверке, пущена в обиход так, словно бывает какое-то другое знание»28.
И при заучивании действует правило: объём изучаемого материала должен стоять в разумном соотношении с ёмкостью памяти того, кто должен его усвоить, и процесс заучивания должен проходить так, чтобы ограниченный материал мог усваиваться разумно. Кто, будучи педагогом, мыслит эгалитарно, легко впадает в искушение ограничить материал для всех таким образом, чтобы самый слабоодарённый ученик не имел проблем. Но оба ученика — и слабый, и сильный — имеют право на полную загрузку своих умственных ёмкостей.
Всякий ли может изучать всё что угодно?
Тесты PISA 2006 г. указали Германии её место в компетенции 15-летних по чтению в среднем по ОЭСР; от передовых в PISA стран мы с нашим средним значением в 495 пунктов отстаём на 50–60 пунктов. Это соответствует разнице по знаниям в два школьных года (табл. 6.1)29. Похожие результаты были и по математической компетенции. Здесь Германия отстаёт от передовых стран на 40–45 пунктов. Это соответствует разнице по знаниям приблизительно в полтора школьных года (табл. 6.2) 30.
Все страны, независимо от того, занимают ли они верхние строчки в тестах PISA или нет, имеют драматические различия внутри одной и той же возрастной группы: даже если вынести за скобки лучшие 25% и худшие 25%, разница по ОЭСР в среднем соответствует 5 школьным годам; в Германии от 5 до 6 школьных лет; у передовой Кореи 5 школьных лет и у передовой Финляндии 4 школьных года. Страны, которые как по средним, так и по абсолютным значениям достигают высшего уровня, имеют и по совокупности меньшие различия, но всё равно эти различия остаются очень большими. Это соответствует опыту внутри Германии.
|
| |
| |
| Mekhanizm | Date: Fr, 06.03.2026, 19:55 | Post # 37 |
Marshall
Group: Admin
Posts: 9249
User #1
Male
Saint Petersburg
Reg. 14.12.2013 23:54
Status: Online | Земли, которые прошли тесты особенно плохо, например Берлин, имеют бóльшие различия, чем те, которые прошли тесты особенно хорошо, например Бавария.
PISA-тесты нормированы так, чтобы разница в 25 пунктов соответствовала разнице знаний приблизительно в один школьный год. В PISA-2006 в математической компетенции между 25 и 75% в Баварии зияла разница в 5 школьных лет, в Берлине — в 6 школьных лет. Итак, даже если вынести из рассмотрения за скобки худшие 25% и лучшие 25% 15-летних, разница в знаниях составила в Баварии 5 лет, а в Берлине 6 лет, причём лучшие
ученики в Берлине на год отстают от сопоставимой группы в Баварии. Но даже у международных чемпионов в PISA — Канады и Финляндии — разница в знаниях между 25 и 75% соответствовала 4 школьным годам.
В баварских гимназиях различие в знаниях снизилось между 25 и 75% до 3,5 школьного года, в берлинских гимназиях оно тоже упало, но лишь до 4 школьных лет. Худшие ученики берлинских гимназий отставали на год от баварского уровня, а лучшие ученики — всё ещё отставали на полгода. Сопоставимые различия результатов были получены и в компетенции по чтению. Сказанное о Берлине верно и аналогично для Бремена, Гамбурга и других федеральных земель, относительно плохо прошедших тесты: низкие требования (за которыми, как можно предположить, скрывается низкое качество преподавания) приводят к худшей успеваемости как плохих, так и лучших учеников и к дальнейшему зияющему расхождению результатов в каждой возрастной группе. Независимо от качества школьной системы, никогда не бывает так, чтобы каждый учащийся мог выучить всё.
Для системы образования любой федеральной земли особое значение имеют две группы школьников:
1) абсолютно передовая группа, которая будет обеспечивать технологический и инновационный потенциал региона;
2) группа тех, кто не достигает в компетенциях по математике и чтению того уровня, который был бы совместим с требованиями трудовой жизни. Эти школьники составляют будущую проблемную группу рынка труда. Большая их часть подолгу будет находиться под угрозой бедности и зависеть от трансфертных выплат.
В Германии около 20% 15-летних подростков не достигли в PISA-тестах 2006 г. приемлемого уровня как по чтению, так и по математике, и это означает, что они принадлежат к нижним ступеням обеих компетенций. Эти результаты хотя и лучше, чем в Турции, где на нижних ступенях компетенции по чтению оказались 32%, а по математике 52% учащихся, но намного хуже, чем в Корее, где всего лишь 6 и соответственно 9% попали на нижние ступени компетенции (см. рис. 6.1, 6.2).
И наоборот, в Корее по чтению 21,7% учащихся оказались в группе высшей компетенции, в Германии 9,9%, а в Турции лишь 2,1%. В математике различия выражаются сходным образом: здесь к классу высшей компетенции относятся 9,1% 15-летних корейцев, 4,5% немцев и 1,2% турок.
В передовой группе ОЭСР доля особенно плохих результатов составляет лишь около 10%. Либо в этих странах меньше слабых учеников, либо с ними по-другому обходятся. Возможно и то и другое, ибо страны, лучше
всех прошедшие тесты PISA, в историческом прошлом имели мало иммигрантов, или вообще их не имели, или подвергали их очень строгому отбору в аспекте квалификации. Кроме того, «хорошие» в PISA страны таковы, что укрепившийся нижний слой в них относительно тонок. Страны с укрепившимся нижним слоем, например Англия, уже явно достигли предела в возможностях подъёма31 . Те страны, у которых относительно малые доли плохих результатов в PISA-тестах, показывают и особенно высокие доли сильных учеников (ступень компетенции VI), и это позволяет сделать заключение «от противного», что система образования в этих странах лучшая. Сравнение немецких земель также показывает сильное расхождение результатов: в Южной Германии лишь 12–17% учеников остаются по математике на ступени компетенции I и ниже; в Берлине, Гамбурге и Бремене их, напротив, 26–29% 32 . Эти различия наверняка объясняются различным
качеством системы образования, но, пожалуй, ещё и тем, что необразованный нижний слой в Германии распределён по федеральным землям не равномерно, а сконцентрирован в агломерациях с высокой плотностью населения.
Различия в результатах между государствами можно объяснить во многом разницей социализации, зависящей от национального характера, и различным качеством школьной системы. К тому же совершенно очевидно, что у наций с гомогенным населением — таких, как Корея и Финляндия, — в системе образования меньше трудностей. Но причины внутригосударственной разницы результатов лежат, по-видимому, во врождённых различиях, касающихся способности к обучению, иначе ничем не объяснишь её
стабильность при совершенно разных школьных системах. Здесь начинается реалистичная педагогика, служащая школьникам во благо, и ей приходится считаться с генетически обусловленной вариабельностью человеческих задатков33 . В каждой популяции существует — очевидно, это касается также Финляндии и Кореи — стабильное ядро подростков, неспособных или малоспособных к обучению, по которому видны объективные границы всякой системы образования: 5% населения Германии и Австрии практически неграмотны, а в Швейцарии каждый седьмой не может бегло читать и писать34.
Что, собственно, измеряют тесты PISA?
Известно, что корреляции не объясняют самих причин. Правда, они могут подкрепить догадки и предположения. Так, мы знаем, что корреляции между интеллектом и школьными успехами относятся к высшим корреляциям в психологической диагностике и, кроме того, что хороший интеллект является одним из лучших прогнозов школьного успеха. Поэтому поднялось много пыли и шума в кругах специалистов, когда Хайнер Риндерман в 2006 г. показал, что результаты всех трёх компетенций в PISA 2000 и 2003 гг. — по чтению, математике и естественным наукам — очень высоко коррелируют не только друг с другом, но и с интеллектом. Риндерман задался вопросом, а не измеряют ли PISA-тесты всего лишь интеллект. Кроме того, он сравнивал результаты PISA, полученные по ОЭСР, с результатами измерений среднего IQ, которые собрали в тех же странах Ричард Линн и Тату Ванханен* (*Ричард Линн — психолог из Ольстерского университета (Ирландия); Тату Ванханен — политолог из Университета Тампере (Финляндия)), и тоже обнаружил высокую корреляцию35 . Тем самым был открыт ящик Пандоры.
В своём комментарии к исследованию Риндермана представители немецкого консорциума PISA критиковали различные аспекты его методики и пришли к следующему заключению: «На наш взгляд, имеют силу лишь
две из находок и интерпретаций Риндермана: 1) размеры интеллекта и индикаторы образования или компетенций, приобретённых в школе, высоко коррелируют друг с другом; 2) уровень образования в так называемых западных индустриальных государствах выше, чем в других государствах, и взаимосвязан с признаками этих индустриальных государств — такими, например, как демократическое устройство, рыночная экономика и правовая система»36.
Тут возникает классическая проблема курицы и яйца: в какой степени различные результаты PISA являются результатом различного уровня интеллекта или, по-другому, в какой степени различное качество преподавания отвечает за различия в измеренном интеллекте? На этот вопрос в принципе не имеют ответа и представители немецкого консорциума PISA.
Проблема не может быть и вовсе не должна быть разрешена и в этой книге. Но это не значит, что она не относится к делу. Линн и Ванханен показали, что благосостояние наций положительно коррелирует с измеренным средним уровнем интеллекта народов37 . Точно так же исследователи в области образования Эрик А. Ханушек и Людгер Вёсман показали, что когнитивные результаты тестов, как, например, полученные в PISA, положительно коррелируют с экономическим ростом исследуемых стран. «Результаты исследований доказывают, что различия в образовательных компетенциях могут объяснить большую часть различий в экономическом росте» 38 . Если интеллект отождествить с когнитивной результативностью тестов, то это наилучшим образом совпадёт с результатами, которые получили Линн и Ванханен. Но, как уже было сказано, вопрос курицы и яйца в этом месте должен оставаться открытым.
Однако вряд ли можно закрыть глаза на другой вывод: широко распространённое убеждение, что более высокие расходы на образование могут сами по себе улучшить результаты образования, не подтверждается ни в пределах нации, ни в международном масштабе. Решающую роль, на мой взгляд, играют учебные планы, качество организации школ, подготовка и мотивация учителей, контроль качества и состязательность в системе образования: передовые в PISA немецкие земли имеют заметно более низкие расходы на одного ученика, чем те, что плетутся в хвосте.
Ни к чему не приведёт, если в связи с дискуссией по PISA противопоставлять среду и наследственность. При 80% наследственного компонента и 20% компонента среды благоприятные условия последней могли бы повысить IQ на 7 пунктов, если их улучшить на размер погрешности. Если наследственный компонент составляет 50%, то поправка условий среды на размер погрешности повысит IQ на 11 пунктов39. Но в условия окружающей среды входит множество компонентов, а именно: родительский дом, социальное происхождение и общественные условия. Школа лишь часть из них, и потому маловероятно, чтобы она могла повлиять на измеренный интеллект более чем на 5 пунктов. Самая лучшая школа не сделает тупого ребёнка умным, и самая плохая школа не сделает умного ребёнка тупым. Но хорошая школа может внести решающий вклад в то, чтобы в полном объёме включить имеющуюся меру интеллекта и превратить её в фактические когнитивные знания.
|
| |
| |
| Mekhanizm | Date: Fr, 06.03.2026, 20:42 | Post # 38 |
Marshall
Group: Admin
Posts: 9249
User #1
Male
Saint Petersburg
Reg. 14.12.2013 23:54
Status: Online | Девочки и мальчики
У мужчин и женщин, соответственно у девочек и мальчиков интеллект имеет разные задачи. Кроме того, девочки по сравнению с мальчиками до завершения полового созревания имеют преимущество в развитии, которое может выразиться в более быстром росте IQ. У мужского пола зачастую лучше развиты пространственное представление и логическая система умозаключений, женский пол обладает лучшей вербальной памятью и возможностями вербального выражения, а кроме того, навыками счёта и тонкомоторной координацией.
Начиная с 1930-х гг. задания в тестах на интеллект нормированы так, что оба пола показывают одинаковый средний IQ. Мужчины оказываются в большинстве среди высокоинтеллектуальных (IQ от 120 и выше, причём численный перевес мужчин с ростом коэффициента увеличивается) и среди менее интеллектуальных (IQ от 80 и ниже), причём здесь относительный перевес мужчин возрастает по мере понижения интеллекта. У чрезвычайно одарённых — IQ от 145 и выше — соотношение между мальчиками и девочками 8:1 и выше40 . Тем не менее девочки имеют однозначно бóльшие успехи в школе: в Германии их доля среди бросивших школу до окончания неполного среднего курса всего 36%, а среди абитуриентов, наоборот, 56% 41 . Частично объяснить это могут бóльшая вербальная компетенция и более сильные коммуникативные свойства. Роль играет также и то, что бóльшая стабильность поведения девочек и их лучшие возможности коммуникации ведут к тому, что они даже при равных знаниях зачастую имеют лучшие оценки, чем мальчики, и поэтому чаще получают рекомендацию в гимназию. По этой причине учёный и педагог Дитер Ленцен называет мальчиков неудачниками системы образования и объясняет этим малую долю мужчин среди преподавателей начальной школы42.
Правда, бесспорно то, что мальчики в среднем читают менее охотно, чем девочки. «Так, например, 35% мальчиков считают чтение пустой тратой времени, а девочек таких всего 15%»43. И наоборот, мальчики проводят существенно больше времени за компьютерными играми и проявляют в этом иной раз даже симптомы зависимости. Эта проблематика также зависит от принадлежности к определённому слою, но не только44. Время, проведённое за компьютерными играми, отнято у школьной учёбы, чтения и других активных занятий, и это зачастую опустошительно сказывается на школьной успеваемости. Растущее потребление мультимедийных развлечений по вечерам и недостаточное предложение спортивных мероприятий в школе мало учитывают выраженную потребность в движении у большинства мальчиков, из-за чего их воле к учёбе и умственной восприимчивости наносится дополнительный урон. Достичь выравнивания путём заманчивого предложения подвижных занятий было бы важной задачей полнодневных школ.
То, что достаточная подвижность и занятия спортом имеют большое значение для комплексной уравновешенности человека и его умственной работоспособности, давно известно. Не случайно «гимназия» получила своё название от греческих спортивных площадок. То, насколько важна подвижность, продемонстрировали в школьном округе Напервилл в Иллинойсе. Там была введена ежедневная часовая спортивная нагрузка для всех учащихся. Предпочтительнее всего были фитнес-тренировки, приспособленные к индивидуальным возможностям. Эта мера привела к значительному улучшению школьной успеваемости всех детей. И это коренным образом сказалось на сдаче национальных тестов на знания. Также заметно упала и доля детей с избыточным весом среди школьников — а в США эта проблема стремительно нарастает. Позитивное воздействие на интеллектуальную работоспособность было особенно велико, когда ежедневные спортивные занятия проводились до начала уроков. Опыт Напервилла между тем произвёл переворот в мышлении во многих школьных округах США45.
Кто должен совместно обучаться?
Какая школьная система нам нужна?
Обсуждение актуальных результатов PISA-тестов эмпирически показало то, на что аналитически намекали проверенные результаты исследований интеллекта: амплитуда индивидуальных различий одарённости огромна, и её влияние на интеллектуальные возможности и школьную успеваемость намного больше, чем влияние различных структур образовательных систем или школ. В любой возрастной группе различия в развитии и успеваемости достигают амплитуды от четырёх до шести школьных лет. Как при таких обстоятельствах можно достаточно загрузить сильного, не перегрузив при этом слабого, или как поддержать слабого таким образом, чтобы сильный не заскучал?
Традиционным ответом была раздельная школьная система: для умственно отсталых существовала вспомогательная школа, для основной массы детей — народная школа, для одарённых — реальная школа и, наконец, для немногих — гимназия. Эта система функционировала, пока школу более высокой ступени посещало по факту не так много школьников, а 80–90% детей обучались в народной школе. Она получила своё название по праву. Но эта система тем больше попадала в ложное положение, чем сильнее росла доля гимназий. Причин тому было несколько. Пришлось поневоле снизить уровень гимназии, поскольку с течением времени вместо 10% учеников этот тип школы стали выбирать 35% и более. С растущей долей гимназий для учеников народных школ закрывались многие пути, прежде открытые для них. Тем самым вопрос, идти ли ребёнку в гимназию, всё в большей мере становился вопросом предоставления жизненных шансов. Чем больше становилась доля школ повышенного типа, тем больше старшая ступень народной школы превращалась в поле для отсева. В 1950-е гг. вовсе не считалось выбраковкой, если ученик оставался на второй год народной школы, а поступить в гимназию вообще было большой честью. Сегодня же переход в школу повышенного типа скорее норма. Тот, кто остаётся в неполной средней школе, является частью негативного отбора и чувствует себя соответственно, что нередко находит выражение в плохом поведении.
Распределение интеллектуальных способностей подчиняется кривой нормального распределения Гаусса. Отсечение гимназистов от остальных учащихся проходило в послевоенные годы далеко в правой половине на нисходящей ветке. Но когда 30–40% ровесников, а то и больше, идут в гимназию, то это означает, что весьма сходные по одарённости дети либо получают гимназический шанс, либо не получают. Связанные с этим случайности воспринимаются как большая несправедливость.
С нынешней тенденцией к двучленной школьной системе круг начинает замыкаться: уже предпринятое в большинстве федеральных земель или запланированное слияние старшей ступени народной и реальной школы в новую «старшую», «среднюю», «вторичную» или «районную» школу должно вернуть часть старой народной школы. В этих новых «народных школах» можно будет доучиться до аттестата зрелости46 . Логичный конец всех этих реформ — создание единой школы, которая в силу внутренней проницаемости и дифференцирования будет способствовать всем степеням одарённости и сможет доучить школьников до абитуры. Кажется, уже доказано, что такая единая школа, да и всякое долговременное совместное обучение, повышает шансы всех учащихся и понижает зависимость от социального происхождения47 .
Сторонники единой школы надеются, что дифференцированные возможности станут лучшим стимулом для тех 20% учеников — чья доля в тенденции повышается, — которые с точки зрения Немецкой торгово-промышленной палаты лишены как способностей к образованию, так и воли к нему. Такие возможности стимулирования могло бы обеспечить лучшее согласование школьного образования с практическим обучением48 . Если последовательно довести эту мысль до конца, то гимназия могла бы вообще стать лишней благодаря дифференцированной единой школе. Однако в политике образования нет никакой последовательности. Педагогика и дидактика продолжают следовать меняющейся моде и диктату меняющихся общественно-политических представлений. При этом главная цель демократии, сообразно её природе, состоит в увеличении равенства посредством образования. Но политика колеблется между злободневностью и мечтой об изменении общества посредством образования. Речь заходит то о стимулировании превосходства, то о покое неполной средней школы, то об очередных выборах. А родители в первую очередь заинтересованы в хороших стартовых и жизненных шансах для своих детей.
Этот родительский интерес может преследовать разные цели. Некоторые ищут для своего ребёнка щадящее пространство, желая, чтобы у него было поменьше «стрессовой нагрузки» и как можно более поздний выбор путей образования. Другие хотят, чтобы их ребёнок как можно больше учился, и стремятся, чтобы он посещал лучшую школу, что практически всегда означает гимназию, пока нехватка способностей ребёнка не станет слишком очевидной. На практике те родители, которые верят в своего ребёнка и соответственно развивают в нём честолюбие, почти всегда выбирают гимназию. Каждая попытка вывести образование на путь большей интеграции вызывает затем острую борьбу за направление — с непредсказуемым результатом, как показывает успешная гамбургская народная инициатива против местной школьной реформы49.
Различные точки зрения в дебатах можно показать на двух сопоставимых гамбургских семьях. Одна семья считает, что выставление оценок наносит детям травму, и хотела бы ликвидировать родительское право выбора на посещение школы повышенного типа, чтобы создать для детей большее равенство шансов. Другая, приехавшая из Южной Германии, в ужасе от гамбургского школьного уровня и спрашивает, неужели так уж высоки требования, чтобы дети к концу начальной школы знали таблицу умножения и могли написать бабушке письмо без ошибок. Эта семья хочет отдать своего ребёнка в частную школу, если школьная реформа сделает невозможной переход из школы в гимназию после четвёртого класса50 .
В вопросе «общего обучения», который также подразумевает и вопрос о целесообразности и справедливости раздельной школьной системы, сталкиваются друг с другом совершенно различные интересы, жизненные установки и политические позиции. Есть идеалисты, в том числе и среди родителей, придающие большое значение образованию, и они воспринимают необходимое при совместном обучении внутреннее дифференцирование преподавания вовсе не как тяготу для более способных учеников, а как дополнительный шанс51. Для консервативного понимания совместное обучение, напротив, представляет собой посягательство на возможности образования элиты. Ограничение или устранение гимназий подпадает в этой группе под идеологическое подозрение52 . Эгалитаристы, в свою очередь, видят в раздельной школьной системе атаку на их понимание равенства шансов53 .
Никакое взаимопонимание, кажется, так до сих пор и не возникло между заинтересованными педагогами и реформаторами, которые хотят стимулировать необразованных и менее одарённых учащихся посредством ежедневного школьного контакта с одарёнными и стремящимися к образованию, и теми родителями, которые видят себя защитниками интересов своих детей. Их позиция тем более элитарна и склоняется в пользу гимназий, чем выше они оценивают потенциал успеваемости своих детей.
Давно ясно, что развитие каждого ученика ограничено его собственным потенциалом. «Общие школы — следствие постулатов образования, которые хоть и имели благие намерения, но исходили из ложной предпосылки, что различная успеваемость есть лишь следствие неправильной структуры и что можно, так сказать, из любого ребёнка сделать гимназиста, если будет подходящая среда. Но это, к сожалению, иллюзия» 54 . Гораздо больше сюда подходит уже цитированная фраза Эльсбет Штерн, что «оптимальное стимулирование каждого ученика ведёт не к большему равенству, а к большему неравенству».
С эмпирической точки зрения на вопрос, ведёт ли совместное обучение к лучшей реализации потенциала одарённости, нет убедительного ответа. «В принципе исследование показывает, что школьные структуры играют подчинённую роль при объяснении школьных успехов… Современная школа — та, которая в первую очередь радеет за развитие преподавания», — говорит директор института развития качества в образовании Олаф Кёллер55.
Это было впечатляюще подчёркнуто новым исследованием, проведённым по заданию Конференции министров культов, «Сравнительные языковые компетенции по землям»: земли Бавария и Баден-Вюртемберг с их «традиционной» раздельной школьной системой имеют не только самый высокий уровень знаний, но и самые низкие расхождения в успеваемости, а также самую высокую успеваемость в нижних группах по компетенции56 . Как раз самые слабые по успеваемости ученики там хорошо стимулируются. Правда, доступ в гимназию затруднён по сравнению, например, с Берлином, зато преподаётся большой объём учебного материала. Насколько сложны взаимосвязи, видно по тому, что средний уровень языковой компетенции и процентная доля девятиклассников в гимназиях по землям коррелируют друг с другом отрицательно. Это значит: в среднем дети учатся в конкретном регионе тем меньше, чем выше в нём доля гимназий57 . Этот парадоксальный результат (которому тоже нельзя придавать слишком большого значения) должен послужить предостережением для тех, кто именно в реформе школьной структуры видит основное звено и центральную точку для улучшения результатов образования.
Короче говоря, системные сравнения исследования образования свидетельствуют о том, что дело заключается не в структуре системы образования, а в её качестве. Это немного напоминает о результатах исследования здоровья: нет корреляции между различными системами медицинского обслуживания и состоянием здоровья или ожидаемой продолжительностью жизни населения. Хотя немецкий чиновник, как частный пациент, устроен комфортабельнее, чем британский государственный служащий в National Health Service* (*Национальная служба здравоохранения Великобритании).
Для оптимальной самооценки школьника может быть лучше либо вовсе неизбирательная, либо малоизбирательная система образования, потому что необходимое внутреннее дифференцирование в общей школе не связано с видимыми социальными градациями и принадлежностью к разным группам. «Хорошему самочувствию и ощущению собственной ценности ребёнка наносит урон не только слабость или сила, но и недостаточное приспособление среды к его индивидуальным особенностям». Из этого могут следовать вторичные особенности поведения58 .
Наблюдаемые в каждой возрастной группе различия в знаниях, достигающие 4–6 школьных лет, решительно не могут быть устранены в совместном обучении, и в первую очередь это касается основных предметов: математики и немецкого языка. Внутреннее дифференцирование требует, попросту говоря, распада классов — по крайней мере, в интеллектуально определяющих основных предметах — и введения школьников в разновозрастные группы знаний. Мучить биномиальными формулами ученика, у которого ещё остались проблемы с письменным умножением и делением, просто не имеет смысла. И не имеет смысла читать «Вильгельма Телля», если чтение и понимание текста у ученика находится на уровне восьмилетнего ребёнка.
Однако разумное разновозрастное дифференцирование наталкивается на границы в отношении практической осуществимости и допустимости: вряд ли можно рекомендовать помещать 15-летнего подростка, находящегося в процессе полового созревания, на уроки немецкого и математики к 11-летним детям, где ему, вообще-то, самое место. Но и сталкивать его с уровнем преподавания, за которым он не может поспевать из-за нехватки знаний или умственных способностей, не имеет смысла. Поэтому часто случается так, что напряжения, возникающие в малогомогенных учебных заведениях, устраняют снижением уровня преподавания. Но нельзя допускать, чтобы дифференцирующие педагогические усилия, направленные на тех, кому трудно удерживать внимание, приводили к тому, чтобы школьники со средней и высокой одарённостью так и не раскрыли свой потенциал. Действует общее правило: эффективность преподавания и учебные успехи возрастают при том же качестве преподавания по мере роста гомогенизации учебной группы. В негомогенной учебной группе менее одарённые хотя и могут иметь некоторый выигрыш от уровня более одарённых учеников, но лишь до тех пор, пока не теряют нить урока. Правда, сопоставимого выигрыша для более успевающих, если они учатся вместе с менее успевающими, не существует.
|
| |
| |
| Mekhanizm | Date: Fr, 06.03.2026, 20:51 | Post # 39 |
Marshall
Group: Admin
Posts: 9249
User #1
Male
Saint Petersburg
Reg. 14.12.2013 23:54
Status: Online | Образование и происхождение,
равенство и справедливость шансов
Сильное сопротивление созданию групп высокой успеваемости вполне понятно, поскольку каждой государственной системе образования присущи эгалитарные стремления. Но если такие стремления гипертрофированы, это стимулирует тенденцию эмиграции из государственной системы, поскольку образованные слои выбирают для своих детей то обучение, которое считают лучшим.
Успех в системе образования определяет, в конечном счёте, получение жизненных шансов и перспективы занять влиятельную позицию, добиться благосостояния или даже богатства. То, что это распределение должно происходить по справедливости, есть легитимное основное требование всякой демократии.
В соревновании за лучшие стартовые позиции ребёнок из образованной семьи имеет преимущества в трёх аспектах:
1) происхождение из образованной семьи сопряжено, как правило, с лучшим воспитанием. Лучшее воспитание в большинстве случаев способствует — уже у детей и подростков — более приятным формам обхождения, более высокой чуткости к людям и ситуациям, чувству уверенности в себе, но и большему признанию авторитетов. Это ведёт к положительной обратной связи с учителями и к лучшей успеваемости. Кроме того, симпатия преподавателей к ученикам в большинстве случаев обусловливает и лучшие оценки;
2) образованные родители больше помогают школьной карьере своих детей. Они напоминают и мотивируют, перепроверяют состояние успеваемости, контролируют домашние задания, дополнительно занимаются, если это кажется необходимым, или организуют занятия с репетитором. Кроме того, они лучше понимают, как обеспечить их ребёнку в школе достаточное внимание;
3) образованная семья и родительский дом обеспечивают ребёнку превосходство в знаниях и умениях, которые выражаются прежде всего в способностях к чтению и пониманию текстов, но также и в общей ориентации в окружающем мире.
Эти преимущества имеют большой вес и в принципе незаменимы. Лучше всего они могут быть компенсированы через всеобщее воспитание детей в раннем возрасте, которое особенно большое значение придаёт социализации и языковой компетенции. Далее — в полнодневных школах со стимулирующим, способствующим развитию формированием свободного времени, куда входят занятия спортом и не в последнюю очередь выполнение домашнего задания, а кроме того, упражнения на углубление учебного материала под присмотром преподавателей. Неравенство исходных шансов, таким образом, может быть уменьшено, однако создание равенства шансов упрётся в свои границы там, где оно превращается в ущемление интересов детей из образованных семей — например, понижением требований ради того, чтобы «все успевали». В конечном счёте, это касается и одарённых детей из необразованных слоёв, ибо нет способа выяснить, какую часть преимуществ в успеваемости (или минимальной успеваемости) ребёнка определяет происхождение, а какую — одарённость и инициатива.
Статистически доказуемо, что выбор профессии и тем самым косвенно будущий карьерный путь также ориентированы по социальному и региональному происхождению. Итак, наряду с одарённостью роль играют также регион, пример родителей и не в последнюю очередь различные склонности, обусловленные половой принадлежностью: для женщин — языки и науки, связанные с культурой, для мужчин — математика и естественные науки59 .
Это не так уж плохо, ибо каждый хорош там, куда его приводят склонности и где он чувствует себя уверенно. В системе образования нельзя допускать, чтобы срезались верхушки, но ещё важнее, чтобы целью образовательной политики было дополнительное развитие вширь. Иоганн Вольфганг фон Гёте и Александр фон Гумбольдт происходили из высокообразованных семей и получили превосходное воспитание, какое доставалось в те времена лишь немногим. Смогли бы они достичь таких же творческих результатов, если бы учились в интегрированной общей школе в Рюссельхайме или Дуйсбурге?
Нам никак не обойти тот вывод, что при неравных способностях и неравных профилях характера даже самая справедливая относительно шансов система приведёт к неравным результатам. В отношении материальных последствий они могут быть смягчены путём социально-государственного перераспределения — и смягчаются. Но до тех пор, пока каждый получает шансы развития в системе образования по своему потенциалу и склонностям, следующее из этого неравенство не может считаться ни порочным, ни вредным, а является лишь выражением многообразия жизни. Это не нравится тем, кто справедливость измеряет по равенству результатов60 . Эта дискуссия, пожалуй, никогда не закончится. Там, где речь заходит о справедливости, равенство всегда стоит неподалёку, однако навечно останется нерешённым вопрос, когда с людьми надлежит обращаться по их потребностям, а когда по заслугам.
Тесты PISA показали, что немецкие школьники выдают лишь средние результаты по ОЭСР и изрядно отстают от передовых в этом тестировании стран — Финляндии, Кореи и Канады. Вместе с тем «социальный градиент» в Германии круче, чем во многих других странах, а это значит, что результаты стоят в тесной взаимосвязи с социоэкономическим статусом семьи. Критики объясняют это тем, что в Германии дети из образованных слоёв имеют бóльшие преимущества, чем в других странах. Но вряд ли это верное объяснение.
Человеческий интеллект на 50–80% передаётся по наследству, и чем большее равенство шансов предлагает система, тем выше наследственный компонент в оставшемся интеллектуальном различии. Гениальные высшие достижения всегда содержат сильную генетическую составляющую. Одарённость Моцарта не объяснишь влиянием среды61. Измеренный интеллект к тому же является стабильным показателем школьного уровня успеваемости и последующего профессионального успеха. Поэтому можно было бы ожидать, что средний интеллект растёт с социоэкономическим статусом. И так оно и есть62 . Кроме того, интеллект — намного более стабильный показатель вузовского успеха, чем социоэкономическое происхождение63. Сюда добавляется то обстоятельство, что зависимость интеллекта от социоэкономического статуса усиливается со степенью интеллекта. Чем сильнее выражена высокая одарённость, тем выше доля происхождения из верхнего слоя и верхней части среднего слоя64 . Тогда, по логике, и доля детей из родительских домов с высоким социоэкономическим статусом тем выше, чем в большей степени школьная система селектирована по успеваемости.
В традиционном обществе, где расслоение не определяется достижениями или почти не определяется, уровень интеллекта распределён по общественным слоям более равномерно, чем в обществе с традицией проницаемости. В проницаемом обществе толковые легче пробиваются наверх, так что через несколько поколений резерв талантов нижнего и среднего слоёв в тенденции истощается. Это дополнительно усиливается склонностью образованных слоёв к гомогамии. Партнёров себе выбирают в том же образовательном статусе. Вряд ли молодой врач женится сегодня на медсестре, а тем более на красивой девушке из пекарни.
Немецкое общество с начала XIX в. становилось всё более проницаемым: заметная одарённость давала в Пруссии ещё в XIX в. шансы на обучение в гимназии — тенденция, которая в течение ХХ в. усилилась. Наряду с этим были многочисленные внеуниверситетские возможности карьеры через ремесленные профессии, обучение в качестве техника, карьеру служащего среднего и более высокого звена и т. д. Этой немецкой карьерной традицией особенно легко объяснить ту научную и экономическую динамику, которая с середины XIX в. и до недавнего прошлого была так характерна для нашей страны. Но это означает, что оскудение интеллектуального потенциала нижних слоёв общества у нас зашло дальше, чем в тех обществах, проницаемость которых развилась позднее.
Однако взаимосвязь может и не работать. Хотелось бы, чтобы оказались правы те, кто предполагает в так называемых необразованных слоях весомый интеллектуальный потенциал. Правда, чем скорее и лучше удастся его раскрыть, тем острее будет принципиальная проблема: прогрессирующее откачивание интеллектуального потенциала из нижних слоёв. Статистически это можно было бы показать в ещё более крутом социоэкономическом градиенте школьного успеха. Зависимое от принадлежности к определённому слою различное генеративное поведение* (*демографическое поведение в отношении деторождения), как мы это наблюдаем в Германии, ещё больше обостряет проблематику. Итак, процесс опустошения интеллектуального потенциала нижнего и среднего слоёв идёт тем быстрее, чем успешнее система образования настроена на равенство шансов. Как раз «успешная» в понимании её сторонников общая школа только усилит этот процесс.
По меньшей мере, частичная наследуемость интеллекта и других признаков личности вместе с растущей проницаемостью общества приводят к тому, что падает доля людей, которые по причине личных способностей могут подняться из нижних слоёв. Поэтому вполне логично и ни в коем случае не является отсутствием справедливости, если руководящий персонал рекрутируется в основном из верхних слоёв. В Германии считается политкорректным беспокойство по этому поводу65, однако, в конечном счёте, очевидно: беспокоятся те, кто не понимает простой логической цепочки: если верно, что интеллект и одарённость частично наследуются, тогда растущая справедливость успеха поневоле приводит к тому, что таланты, а тем самым и потенциал руководящего пополнения концентрируются в верхних слоях общества.
Обмен между слоями происходит, впрочем, в обоих направлениях: исследования в Швейцарии показывают, что 40% детей из образованных семей опускаются относительно положения родителей, 15% детей рабочих и служащих поднимаются и составляют 8% высокообразованных специалистов и менеджеров. Этот обмен можно приветствовать, поскольку схождение вниз избавляет детей из образованных семей от перегрузок в тех позициях, до которых они не дотягивают. Так же действуют барьеры доступа в образовательные учреждения, которые зависят от уровня знаний учащихся, защищая перегруженных детей честолюбивых родителей. И это правильно66 .
Правда, с внедрением равенства в школах усилится тенденция создания для высокоодарённых детей решений вне общей школы. В итоге опять пришлось бы, проделав долгий путь, прийти к идее гимназии начала XIX в.:
народная школа (современная «общая школа») — для всех и гимназия («особый путь») — для немногочисленной элиты.
Как уже было показано в главе 3, расходы на немецкое образование на одного школьника, скорректированные по покупательной способности, лежат в диапазоне сопоставимых государств ОЭСР. В частности, страны, особенно успешные в PISA, расходуют не больше средств, чем немецкие отстающие земли. Также и немецкие расходы на одного студента держатся в пределах средних международных значений.
То обстоятельство, осуждаемое со стороны ОЭСР, что Германия в расходах на образование и исследования всё ещё не достигла 10%-ной отметки, а застряла на уровне 7,5% 67 , объясняется среди прочего тем, что демография страны показывает особенно низкую долю молодых людей, а потому и низкую ВВП-квоту расходов на них. Зато очень высока в ВВП Германии доля расходов на обеспечение по старости. Если обе категории сложить, то дело со средним значением по ОЭСР будет обстоять существенно лучше. К сожалению, каждый евро может быть израсходован только один раз, в том числе и в Германии.
В принципе сосредоточенность на величине расходов ничего не даёт, так как в Германии как раз земли с самыми плохими результатами в PISA демонстрируют самые высокие расходы на образование в расчёте на одного школьника. Некоторые модные явления — как, например, индивидуализированное обучение в общих школах — подняли бы расходы ещё выше, поскольку такие меры требуют дополнительных кадров. Голландия, напротив, по статистике ОЭСР, приведённой к ВВП, расходует на одного школьника меньше, чем Германия, однако голландские школьники прошли тесты PISA существенно лучше. Ни численность учеников в классе, ни уровень зарплаты преподавателей не оказывают статистически заметного влияния на результаты учёбы68 .
Важнее сосредоточиться на содержании: по семейно-политическим и демографическим причинам, а кроме того, для повышения всех потенциалов одарённости в Германии необходимо как можно скорее выйти на покрывающий все потребности уровень предложения мест в полнодневных дошкольных детских учреждениях, а также ввести всеохватывающий переход к полнодневным школам. Такие школы должны — благодаря привлекательному предложению занятий спортом и занятий свободного времени — стать жизненным пространством школьников. Речь не о том, чтобы поделить весь день на учебные часы. Гораздо важнее обеспечить в послеобеденное время продолжительную тишину с присмотром за выполнением домашнего задания и уходом за детьми, а в остальное время обеспечить школьников спортивными и другими занятиями. Такие проекты многосторонне опробованы и не новы — будь то интернат Салем или иезуитский интернат69 . Собственно, узкое место — отнюдь не деньги, а создание большого числа полноуровневых учреждений за достаточно короткое время.
|
| |
| |
| Mekhanizm | Date: Fr, 06.03.2026, 21:03 | Post # 40 |
Marshall
Group: Admin
Posts: 9249
User #1
Male
Saint Petersburg
Reg. 14.12.2013 23:54
Status: Online | Необразованные
С какой стороны ни подойди к задаче, проблема необразованных граждан остаётся центральной проблемой всякой образовательной политики. Средний и верхний слои помогают себе сами, в крайнем случае, в плохой или средней государственной системе образования. В конце концов, всё ещё есть несколько хороших государственных гимназий, есть частные школы и не в последнюю очередь остаётся получение образования за границей.
Предварительно надо обозначить, что в отношении трансфертных пособий на жизнь ни в коем случае не ставится знак равенства между необразованностью и принадлежностью к нижнему слою. Однако три эти величины имеют значительные пересечения. Поэтому вызывает тревогу, что в Германии около 20% всех детей растут в семьях, получающих пособия, в Берлине они составляют даже 35% всех школьников, и на эту группу приходится 40% всей берлинской рождаемости. При неизменном демографическом тренде доля рождаемости в нижнем слое будет расти по всей стране.
В материальном отношении воспитание детей и подростков не страдает и в семьях получателей пособий. По состоянию на лето 2009 г. каждый ребёнок повышает социоэкономический прожиточный минимум, оплачиваемый государством, на 322 евро (ср. табл. 4.1, с. 96). Обыкновенно считается, что дети делают нас душевно богаче, но материально беднее. Для получателей трансфертов это правило не действует, ибо в зависимости от того, как они содержат своих детей, эта поддержка заметно повышает бюджет родителей, находящийся в их распоряжении. А это приводит к тому, что получатели трансфертов рожают детей в количестве выше среднего.
Заглядывая в будущее, надо перестроить систему трансфертов: больше натуральных выплат для детей, меньше денежных пособий для родителей. Ясли, детские сады и полнодневные школы для государства дороги, но для родителей они должны быть бесплатными. Питание в дошкольных учреждениях и школах должно быть бесплатным. Зато достаточно будет того, чтобы денежные перечисления на детей покрывали только расходы на домашнюю часть питания и одежду.
Государственное предложение для детей из необразованных слоёв (и тем самым для всех детей) должно быть всеохватывающим и начинаться с раннего возраста. Типичная забота о ребёнке из необразованной семьи должна выглядеть следующим образом:
• после рождения ребёнка матерей при патронажном посещении дома наставляют по вопросам питания и ухода за ребёнком. При этом особое внимание должно уделяться тому, как избежать избыточного веса; ведётся разъяснение о значении регулярного движения, о необходимости регулярного общения с ребёнком, о непригодности телевизора в качестве няни и т. п. Там, где это требуется, посещения следует повторять регулярно;
• когда ребёнок достигает подходящего возраста, можно рекомендовать посещение яслей. Они устроены так, чтобы компенсировать дефициты родительского внимания и заботы и обеспечить те стимулы, в которых нуждается малыш, чтобы развиваться сообразно своему возрасту;
• посещение детского дошкольного учреждения, начиная с третьего, самое позднее с четвёртого года жизни, обязательно, и оно в принципе настроено на полнодневный уход за ребёнком. Телевизора и других современных мультимедийных устройств в детских учреждениях быть не должно. Наряду со свободными играми там много читают вслух. Тексты должны быть подобраны заранее с учётом ясного, хорошего и понятного немецкого языка. Там регулярно поют, небольшие песенки заучивают наизусть. Систематически упражняются в обращении с ножницами и карандашом. Если ребёнок отстаёт в речевом развитии, воспитательницы беседуют с ним особенно интенсивно;
• школа, начиная с первого класса, полнодневная. Учителя присматривают за выполнением домашних заданий и обслуживанием детей. Дефициты отдельных школьников устраняются целенаправленными адресными занятиями;
• предложение по спорту и другим занятиям примыкает к выполнению домашнего задания и уходу за детьми. Телевизора и компьютерных игр в школе нет;
• школьная форма должна быть обязательной. Она стирает социальные различия, для менее зажиточных решает проблему подбора одежды и создаёт ясное разграничение зоны школы и личной зоны. Таким образом, форма облегчает детям ориентацию;
• школа в первые годы сосредоточивается на приобретении центральных навыков в чтении, письме и счёте. Умственно полноценный ребёнок должен при любых условиях до конца второго класса уметь бегло читать, до конца четвёртого владеть безупречным правописанием и четырьмя основными арифметическими действиями. В сравнении с этим совершенно неважно, знает он несколько английских слов или нет. Если где-то возникли пробелы в основных компетенциях, то и в следующих классах работают над их устранением до тех пор, пока не ликвидируют полностью;
• по мере обучения детей со слабой успеваемостью предлагается всё больше практических предметов: домоводство, кулинария, ручное ремесло. Для того, кто и в шестом классе всё ещё имеет трудности с математикой начальной школы, уроки более сложной математики пройдут впустую. Такого ученика следует направить к тем занятиям, которые будут соответствовать его возможностям, повысят уверенность в себе и могут оказаться полезными в его будущей частной или профессиональной жизни;
• как минимум для старших детей полнодневная школа должна быть устроена так, чтобы они проводили дома только вечера и выходные дни. Это лучший способ ограничения непомерного потребления мультимедийных развлечений, которое наносит детям из необразованных семей дополнительный ущерб;
• особенно большое значение придаётся упражнению в навыках и приобретению вторичных полезных качеств — пунктуальности, тщательности, обязательности, честности. Школьные хвосты недопустимы70 . В отношении пропусков занятий без уважительной причины должен вестись строгий учёт. За каждое неоправданное отсутствие ребёнка в школе родители облагаются чувствительным денежным штрафом. Эти штрафы списываются затем из трансфертных выплат, даже если выплаты из-за этого становятся меньше социоэкономического прожиточного минимума.
И даже при такой жёсткой программе найдутся школьники из необразованных семей — и не только из них, — от которых нельзя будет добиться терпимой школьной успеваемости и/или готовности учиться. С одной стороны, есть границы интеллекта или личности, которые не преодолеть, и есть лишения, которые лишь частично можно выправить государственной политикой. К ним относится нередко отсутствующая у необразованных людей социализация в полной семье. Актуальные британские исследования придают этому последнему факту центральное значение71. С другой стороны, всегда есть люди, на примере которых видно, что даже в неблагоприятных условиях можно сделать карьеру. К ним относится чернокожий американский учёный-экономист Роланд Фрайер (род. в 1977 г.), который рос в тяжёлых условиях у своей бабушки-наркодилерши, торгующей крэком, поскольку его мать бросила семью, а отец сидел в тюрьме за изнасилование. Ему удалось попасть в университет за счёт спортивной стипендии, он выучился за рекордное время, защитил диссертацию в 25 лет и в 30 лет стал профессором Гарварда.
Фрайер сосредоточился в своём исследовании на различии в успеваемости между белыми и чёрными школьниками и студентами, которое он даже не оспаривает72 . Он скептически относится к системе квот, потому что она воспитывает леность, и объясняет дефициты успеваемости чёрных частично из peer group pressure: хорошая успеваемость приравнивается к «белому поведению», что ставит потенциально хороших чёрных учеников под давление своей группы. Фрайер работает среди прочего над программой стимулирования чёрных школьников, у которых хорошая школьная успеваемость будет вознаграждаться деньгами73 . Для Фрайера характерен его конструктивный оптимизм, но также и его стойкость. Если смог он, то почему не сможет кто-то другой? Ученый и педагог Манфред Пренцель, ответственный за PISA в Германии, говорит:
«Замечено, что есть дети, для которых не имеет значения, в каких условиях они растут. Они идут своим путём, никто не знает точно, как получается, что они развивают такую выносливость и уверенно справляются с очень тяжёлыми обстоятельствами»74.
По-настоящему толковых детей не сбить с пути неблагоприятными обстоятельствами — и это знание чрезвычайно утешительно. В конечном счёте, нужно всегда апеллировать к воле и честолюбию индивидуума. Никогда нельзя попускать отдельному человеку, чтобы он оправдывался изъянами группы.
Пожалуй, самое большое искушение для необразованных в наши дни — электронные мультимедиа, непрерывное потребление которых ведёт к пассивности и оглуплению, к избыточному весу и слабым коммуникативным навыкам, а также к недостаточным речевым способностям. Как нарочно, именно мальчиков подталкивают посредством компьютерных игр к бегству в виртуальные миры. Они постепенно отдаляются от реальности и нередко впадают в игровую зависимость. Четыре, пять, шесть часов, которые они проводят за компьютером, потеряны для спорта, социальных контактов и приобретения знаний. Всё это способствует неудачам в школе.
Если принять за 100 единиц посещение гимназий немцами, то соответствующий индекс для мигрантов из Ливана составит 15, из Марокко — 24, а из Турции — 29 75 . Тесты PISA за 2003 г. ясно показали для Германии, «что молодёжь турецкого происхождения добивается в немецкой школьной системе худших результатов, чем молодёжь из других групп происхождения. В анализе тестов PISA-2003 выявилось отчётливое различие между
молодёжью турецкого происхождения и молодёжью, приехавшей из бывшего Советского Союза». Различия в успеваемости настолько ощутимы, что они «не могут быть объяснены различиями в социальном и экономическом фоне между двумя этими группами происхождения» 76 .
Этот научный вывод подтверждается в представленном в июле 2010 г. исследовании «Сравнительные языковые компетенции по землям». В нём сказано следующее: «Что касается таких предметов, как немецкий и английский языки, и сопутствующих им зон компетенции, то бесспорно следует вывод, что молодёжь турецкого происхождения в сравнении со всеми другими группами происхождения показывает стабильно меньшее среднее значение успеваемости» 77 . Различия слишком очевидны. Так, школьники немецкого происхождения по предмету «немецкий язык» в чтении имели средний балл 513, у детей из Польши средний балл был 470, у детей из бывшего Советского Союза — 466, а у школьников турецкого происхождения — 417, они отставали по знаниям от школьников немецкого происхождения на три класса, а от школьников польского и русского происхождения — на два класса78 .
Состояние знаний школьников с турецкой миграционной историей вполне сопоставимо с состоянием знаний школьников из других исламских стран, это показывает международное сравнение результатов PISA 79 . По сути, проблема немецкого образования — это прежде всего проблема мусульманских мигрантов. Если здесь говорится о мигрантах, то подразумеваются исключительно мигранты из мусульманских стран (Турции, Африки, Ближнего и Среднего Востока). Они — единственные, кто в основной своей массе имеют языковые проблемы и вместе с тем образуют существенную часть нижнего слоя и трансфертного населения в Германии, а их дети сталкиваются с самыми большими трудностями в немецкой системе образования.
Ход учёбы в большой мере зависит от семьи, в которой растёт ребёнок. Мусульманские мигранты происходят в большинстве случаев из необразованных семей, которые и у себя на родине принадлежали к низшим слоям. По этой причине часть того, что в политике образования воспринимается как проблема интеграции, на самом деле является проблемой слоёв80 . Дело осложняется тем, что качество отечественной школьной системы отражается на поведении и профиле знаний соответствующей мигрантской группы81 . Между плохой школьной успеваемостью турецких мигрантов в Германии и плохим прохождением тестов PISA-2006 в турецкой школьной системе (см. рис. 6.1 и 6.2, с. 188–189) существует взаимосвязь. Не в последнюю очередь из этого плохого прохождения тестов растёт агрессивный потенциал многочисленных молодых турок и арабов. Агрессия и насилие зачастую являются единственным выходом из дилеммы82 , заключающейся в том, что подчёркнуто мужская роль, которую на них возлагает половой стереотип их происхождения, не подходит к поведению школьника, готового к учёбе. Но вместе с тем эта роль несовместима и с неуспешностью в школе и трудовой жизни, проистекающей из отсутствия готовности учиться.
Для мигрантов из мусульманских стран электронные СМИ являются особенным препятствием для интеграции и образования. Во многих семьях телепередачи с далёкой родины включены почти непрерывно. Поэтому трудно установить дистанцию к культуре происхождения в такой мере, которая была бы необходима для интеграции. Но прежде всего исчезает стимул учить немецкий язык. В замкнутых поселениях, где по спутниковым тарелкам можно круглосуточно принимать телепрограммы с родины, в принципе отсутствует необходимость наряду с родным языком овладевать ещё и официальным. Дочерям незачем учиться, потому что им нужно выходить замуж и рожать детей, а сыновьям в авторитарных структурах подаётся пример мужественного образа, который сказывается на учёбе, полной трудов и лишений, так же вредоносно, как и подчёркнуто-мужественная гетто-культура чёрных в Америке.
Особенные дефициты компетенций и участия в учёбе мусульманских мигрантов частично объясняются низким социоэкономическим статусом в их родных странах. Бедность духовных побуждений, которая отягощает и домашнюю среду немецкого нижнего слоя, в сходной форме действует у мусульманских мигрантов. Рецепт преодоления этих проблем тот же: они должны компенсироваться в государственной системе образования. Мигрантам это даётся тяжелее, поскольку ко всему прочему добавляется языковая проблема и культурные различия. Эти трудности могут невероятно возрасти, если мигранты живут тесной совместной жизнью и в школах составляют 80–90% учащихся. Правда, здесь путь такой же, как и описанный выше, разве что к центральным компетенциям в понимании текстов и в математических навыках должно добавиться знание немецкого языка. Поэтому можно и позволительно, как бы трудно это ни давалось, вести школьные занятия только на немецком языке. Как раз у мигрантов дошкольное воспитание должно способствовать максимально хорошему знанию немецкого языка при поступлении в школу.
Если классические страны иммиграции — как, например, Канада — достигают существенно большего успеха в образовании мигрантов, то дело заключается в первую очередь в том, что тамошние мигранты простились со своей родиной и делают всё для того, чтобы они и их дети прижились в новом окружении. Готовность приспосабливаться к новой среде у них существенно выше, и точно так же воля к овладению языком становится у них той установкой, которая передаётся и детям.
|
| |
| |
